La diversidad sexual y de género constituye una dimensión inherente a la condición humana que abarca identidades y orientaciones que trascienden los binarios tradicionales. La comunidad LGBTIQ+ fue históricamente patologizada -la Organización Mundial de la Salud catalogó la homosexualidad como trastorno mental hasta 1990-, un legado cuyas secuelas persisten hoy en las actitudes del personal de salud y en los modelos curriculares universitarios ^1,2. La orientación sexual y la identidad de género son reconocidas como determinantes sociales de la salud que condicionan el acceso a los servicios y la calidad de la atención; sin embargo, la heteronormatividad institucional -la asunción tácita de que todo paciente es heterosexual y cisgénero- opera como una barrera invisible que fractura el vínculo clínico desde el primer contacto asistencial ³. Las disparidades de salud que afectan a esta población no son inherentes a su identidad, sino producto de un sistema que históricamente ha fallado en reconocerles como sujetos plenos de derechos, lo que convierte la atención equitativa e inclusiva de la comunidad LGBTIQ+ en una deuda ética que la medicina contemporánea está obligada a saldar, conforme a los principios de autonomía, no maleficencia y justicia que orientan la bioética clínica contemporánea ⁴.

El derecho a la salud sin discriminación por identidad de género u orientación sexual está consagrado en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) y en los Principios de Yogyakarta (2006, actualizados en 2017), que obligan a los Estados a garantizar servicios de salud accesibles para todas las personas en condiciones de igualdad ⁵. En México, el Artículo 1° constitucional prohíbe expresamente la discriminación por preferencia sexual ⁶; no obstante, la Encuesta Nacional sobre Discriminación (ENADIS 2022) documenta que más del 30% de las personas LGBTIQ+ han experimentado actos discriminatorios en servicios de salud ⁷. Esta coexistencia entre un marco normativo avanzado y una realidad asistencial persistentemente inequitativa define el problema central de este estudio: no se trata de una ausencia de legislación, sino de una ausencia crítica de formación médica capaz de traducir esos mandatos jurídicos en práctica clínica real y afirmativa.

La evidencia científica reciente demuestra de manera consistente que las personas LGBTIQ+ reciben una atención médica sistemáticamente inferior, no por ser más difíciles de atender, sino porque el sistema no ha desarrollado las competencias necesarias para atenderles con equidad. Burnett et al. ⁸, identificaron diferencias significativas en dominios clave de la comunicación médico-paciente -respeto, escucha activa e inclusión en las decisiones clínicas-, con desventaja sistemática para las minorías sexuales y de género. Lai et al. ⁹, mostraron que la desconfianza hacia el personal de salud, construida sobre experiencias previas de discriminación, predice el retraso en la búsqueda de atención médica y una menor adherencia a los programas preventivos. En la misma línea, Clark et al. ⁽¹⁰, documentaron que estos pacientes reportan ansiedad anticipatoria, frustración ante preguntas que asumen su heterosexualidad y aislamiento al sentir su identidad ignorada, mientras que Berkman et al. ⁽¹¹, evidenciaron que el reconocimiento explícito de la identidad del paciente se asocia con una mejor calidad de vida y menor angustia emocional, lo que demuestra que dicho reconocimiento no es un gesto simbólico, sino un componente terapéutico con impacto clínico real y medible.

Pese a la contundencia de esta evidencia, los currículos de medicina en América Latina acusan un rezago formativo que compromete la competencia clínica de los futuros médicos para atender a la población LGBTIQ+. Meads y Morrison ¹² encontraron que la mayoría de los programas médicos carecen de contenidos estructurados sobre diversidad sexual, y que tanto estudiantes como docentes reportan consistentemente una preparación insuficiente para esta realidad clínica. Nagasaki et al. ⁽¹³, demostraron que la formación universitaria previa es el predictor más robusto de la actitud y la competencia clínica en este dominio, por encima incluso de la experiencia acumulada en la práctica. Hallazgos similares en contextos con sistemas de acreditación consolidados -como los reportados por Danckers et al. ⁽¹⁴, y Elboga et al. ⁽¹⁵, confirmaron que la incorporación de contenidos LGBTIQ+ en la educación médica de pregrado continúa siendo la excepción y no la norma, una tendencia que ya había sido documentada hace más de una década por Obedin-Maliver et al. ⁽¹⁶, en el contexto estadounidense.

En este panorama, el presente estudio se propuso examinar de manera sistemática el estado actual de la formación curricular en diversidad sexual dentro de las escuelas y facultades de medicina de México, país que -al igual que Colombia y otras naciones de la región- combina un marco normativo formalmente garantista con vacíos persistentes en su implementación práctica. El análisis documental aquí reportado forma parte de un proyecto de investigación intercultural más amplio entre México y Colombia orientado a caracterizar el reconocimiento de la identidad sexual y de género en la relación clínica, en línea con lineamientos regionales de atención diferencial para personas LGBTI ¹⁷ y con el reconocimiento progresivo de los derechos de las personas trans en la jurisprudencia constitucional colombiana ¹ ; sin embargo, este artículo se circunscribe específicamente a la fase de revisión documental y análisis de contenido curricular del universo de universidades mexicanas con programa de medicina de pregrado, como insumo contextual y justificativo indispensable para comprender las condiciones formativas en las que se desenvuelven los médicos en formación de ambos países.

El objetivo de este trabajo fue, determinar la proporción de universidades mexicanas con programa de medicina de pregrado que incorporan de manera explícita, en su malla curricular, asignaturas o contenidos formativos sobre diversidad sexual, identidad de género y atención integral a la población LGBTIQ+, con el propósito de generar evidencia que visibilice las brechas formativas existentes, estimule procesos de actualización académica y contribuya a la formulación de políticas educativas orientadas a formar profesionales de la salud -tanto en formación de pregrado como ya egresados- con mayores competencias para responder a las necesidades de esta población históricamente vulnerabilizada.

Del universo de 174 universidades mexicanas con programa de medicina de pregrado registradas ante el COMAEM y/o el SIRVOES-SEP, se identificaron dos instituciones (1.1%) clasificadas como APTO, es decir, con presencia identificable de contenido curricular explícito orientado a la formación en diversidad sexual y atención de la población LGBTIQ+. Las 172 universidades restantes (98.9%) no presentaron evidencia documental de dicho contenido en sus planes de estudio públicamente disponibles.

Al estratificar por tipo de institución, se observó que las dos universidades clasificadas como APTO correspondieron exclusivamente al sector público (2/67; 3.0%), mientras que ninguna de las 107 universidades privadas analizadas presentó contenido curricular explícito sobre diversidad LGBTIQ+ (0/107; 0.0%) (Tabla 1). Esta diferencia, aunque limitada por el reducido número de casos positivos, sugiere una tendencia hacia una mayor apertura curricular en instituciones públicas, posiblemente vinculada a su mandato social y a procesos de actualización curricular impulsados por políticas institucionales de equidad e inclusión.

Tabla 1

Tipo de institución	Universidades evaluadas (N)	Con contenido LGBTIQ+ - APTO, n (%)	Sin contenido LGBTIQ+ - NO APTO, n (%)
Pública	67	2 (3.0)	65 (97.0)
Privada	107	0 (0.0)	107 (100.0)
Total	174	2 (1.1)	172 (98.9)

Nota: N = número total de universidades evaluadas en cada subgrupo (público, privado o total); n = número de universidades de ese subgrupo que se ubicó en la categoría correspondiente (con o sin contenido curricular LGBTIQ+), expresado como frecuencia absoluta y, entre paréntesis, como porcentaje relativo al N de su propio subgrupo.

En cuanto al tipo de integración curricular, ambas instituciones clasificadas como APTO -y que constituyen la totalidad de universidades mexicanas identificadas en este estudio con contenido de inclusión de género de manera explícita orientado a la atención LGBTIQ+- incorporan dicho contenido como asignatura optativa específica, ubicada en semestres correspondientes al ciclo clínico de la carrera, y no como materia obligatoria ni como eje transversal en el plan de estudios general (Tablas 2 y 3). Esta modalidad optativa implica que el acceso de los estudiantes a dicha formación depende de su elección personal, y no constituye una competencia garantizada para la totalidad del egresado de dichos programas.

Tabla 2

Institución (APTO)	Tipo	Tipo de integración curricular	Semestre / etapa
UNAM (desde 2022)	Pública	Asignatura optativa específica	Ciclo clínico (semestres 7-9)
UANL (desde 2025)	Pública	Asignatura optativa específica	Ciclo clínico (semestres 6-8)

Tabla 3

Institución	Término / nombre de la asignatura o unidad identificada	Tipo de integración curricular	Semestre / año en el plan	Dato relevante adicional
UNAM	Atención a la Salud de Personas LGBT+	Optativa específica	Disponible desde 1er año	Primera asignatura específica LGBT+ en México (desde 2022)
UNAM	Perspectiva de género y diversidad humana	Transversal (eje general del plan)	Semestres 1 a 8	Incorporada en el Plan de Estudios 2023 de la Facultad de Medicina
UNAM	Salud Sexual y Reproductiva	Unidad temática dentro del eje transversal	Semestres 1 a 8	Integrada dentro de la perspectiva de género y diversidad humana
UNAM	Derechos Humanos y Género	Unidad temática dentro del eje transversal	Semestres 1 a 8	Integrada dentro de la perspectiva de género y diversidad humana
UANL	Igualdad de Género, Diversidad Sexual e Inclusión	Obligatoria (Área Curricular de Formación Inicial General, ACFI-G)	1er semestre	2 créditos; aplica a todas las carreras de la UANL, incluida Medicina (Plan 2025)

Nota: elaboración propia a partir de la matriz de datos del estudio. Fuentes de verificación: coordinaciongenero.unam.mx (2022); Plan de Estudios 2023 y facmed.unam.mx (Facultad de Medicina, UNAM); medicina.uanl.mx, Malla Curricular MCP 2025 y documento "Igualdad de género, diversidad sexual e inclusión" (ACFI-G), UANL. Las múltiples entradas registradas para la UNAM en el cuadro corresponden a diferentes unidades temáticas integradas dentro de un mismo plan de estudios (Plan de Estudios 2023 de la Facultad de Medicina), bajo el eje transversal de “Perspectiva de género y diversidad humana”, y no a programas independientes entre sí.

Respecto a la distribución geográfica, el contenido curricular explícito se concentró en 2 de las 32 entidades federativas del país (Ciudad de México y Nuevo León), lo que representa una cobertura geográfica de apenas 6.25% del territorio nacional en términos de oferta formativa específica. De manera complementaria, un subgrupo minoritario de universidades -no cuantificado con precisión debido a la heterogeneidad y ambigüedad de la información curricular disponible- declaró incorporar una perspectiva de género de manera transversal en asignaturas afines, como salud reproductiva, bioética o medicina social, sin que dicho contenido hiciera referencia explícita a la atención de la población LGBTIQ+. Este hallazgo sugiere la existencia de una vía curricular potencial, aún no consolidada ni sistematizada, que podría constituir un punto de partida para la futura incorporación de contenidos específicos sobre diversidad sexual y de género en la formación médica de pregrado.

Este estudio se planteó como objetivo determinar la proporción de universidades mexicanas con programa de medicina de pregrado que incorporan de manera explícita, en su malla curricular, contenidos o asignaturas orientados a la formación en diversidad sexual, identidad de género y atención integral de la población LGBTIQ+. El estudio evidencia un vacío curricular crítico en la formación médica mexicana, pues solo el 1.1% (2 de 174) de las universidades incorpora contenidos explícitos sobre atención LGBTIQ+, lo que compromete la preparación de los futuros médicos para brindar una atención equitativa y afirmativa. Este hallazgo tiene implicaciones directas para la salud pública, ya que la falta de formación inclusiva perpetúa la discriminación institucional y reduce la adherencia de esta población a los servicios preventivos. Investigaciones internacionales como las de Burnett et al. ⁸ y Lai et al. ⁹, demuestran que la ausencia de competencias en diversidad sexual genera desconfianza y retraso en la búsqueda de atención médica, mientras que estudios de Meads y Morrison ¹² y Obedin-Maliver et al. ¹⁶, confirman que la educación médica global aún presenta rezagos similares. Además, revisiones en salud pública como la de Hatzenbuehler et al. ²⁶ y estudios regionales en Chile ²⁷ y México ²⁸ han documentado que la falta de formación estructurada en diversidad sexual constituye un determinante de inequidades en salud, reforzando que este déficit curricular no es un fenómeno aislado sino parte de un patrón internacional. En este contexto, el artículo adquiere relevancia al visibilizar la brecha formativa y aportar evidencia para impulsar políticas educativas que integren la diversidad sexual como eje transversal en la formación médica, fortaleciendo así la equidad y los derechos humanos en los sistemas de salud.

Un hallazgo particularmente relevante es la concentración exclusiva del contenido curricular identificado en instituciones públicas, sin representación alguna en el sector privado. Este resultado podría explicarse por la mayor autonomía académica y la orientación hacia la responsabilidad social que caracteriza a algunas universidades públicas mexicanas, así como por procesos de modernización curricular impulsados desde comités institucionales de género y derechos humanos. Sin embargo, dado que la mayoría de las universidades con programa de medicina en México son de carácter privado, esta concentración implica que una proporción sustancial de los futuros médicos del país carece de cualquier preparación formal en la atención de la diversidad sexual, lo que resulta consistente con lo reportado por Nagasaki et al., quienes identificaron la formación universitaria previa como el predictor más robusto de la competencia clínica en el manejo de pacientes LGBT ¹³.

La modalidad optativa mediante la cual se incorpora el contenido en las dos únicas universidades identificadas plantea, además, una limitación estructural relevante: al no ser una asignatura obligatoria, la adquisición de estas competencias queda sujeta al interés individual del estudiante y no constituye un estándar mínimo garantizado para la totalidad del egresado. Esta situación es coherente con las conclusiones de Danckers et al. ⁽¹⁴, y Elboga et al. ⁽¹⁵, quienes señalan que la formación en salud LGBTIQ+ suele integrarse de manera fragmentaria y opcional, en lugar de consolidarse como un eje transversal y obligatorio del currículo médico. La ausencia de una competencia curricular garantizada tiene repercusiones clínicas concretas: la evidencia revisada en la introducción de este artículo, particularmente los hallazgos de Burnett et al. ⁽⁸, sobre las brechas en la comunicación médico-paciente y de Lai et al. ⁽⁹, sobre la desconfianza institucional, sugiere que la falta de preparación formal de los médicos en formación se traduce, en la práctica clínica, en experiencias de discriminación percibida, retraso en la búsqueda de atención y menor adherencia a los servicios preventivos por parte de la población LGBTIQ+.

El hallazgo complementario sobre la presencia de una perspectiva de género transversal —aunque sin especificidad LGBTIQ+— en un subgrupo de universidades resulta alentador desde una perspectiva prospectiva, en la medida en que sugiere la existencia de estructuras curriculares ya instaladas (asignaturas de salud reproductiva, bioética o medicina social) que podrían servir como plataforma para la incorporación futura de contenidos específicos sin necesidad de una reforma curricular completa. En este sentido, los hallazgos de Gilmore y Khan ²⁹ sobre la relevancia creciente de la recolección de datos de orientación sexual e identidad de género (SOGI) en los sistemas de salud de vanguardia refuerzan la pertinencia de que dichas asignaturas transversales incoporen de manera explícita el componente de diversidad sexual, en lugar de asumirlo de forma implícita o ausente.

Estos hallazgos tienen, además, implicaciones directas para la salud pública en México, en la medida en que la formación médica constituye un determinante estructural de la calidad de la atención. La ausencia de competencias curriculares en diversidad sexual no solo vulnera el derecho a la salud de la población LGBTIQ+, sino que también contraviene los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS 3: salud y bienestar; ODS 10: reducción de las desigualdades) y las metas regionales de la Organización Panamericana de la Salud ³⁰ para la eliminación de la discriminación en los servicios de salud.

Este estudio presenta limitaciones que deben considerarse en la interpretación de los resultados. En primer lugar, el análisis se basó exclusivamente en fuentes documentales de acceso público (planes de estudio, registros de acreditación y sitios institucionales), por lo que es posible que existan contenidos LGBTIQ+ impartidos de manera informal, dentro de módulos no explícitamente rotulados, o mediante iniciativas docentes individuales que no se reflejan en la documentación curricular oficial revisada, lo que podría subestimar la magnitud real de la exposición formativa de los estudiantes. En segundo lugar, el diseño transversal ofrece una fotografía puntual del estado curricular en junio de 2026, sin capturar la dinámica de cambios curriculares recientes o en proceso de implementación. En tercer lugar, el análisis documental permite identificar la presencia formal de contenido curricular, pero no evalúa su profundidad pedagógica, su enfoque teórico ni su efectividad en el desarrollo real de competencias clínicas, aspectos que serán abordados en la fase cualitativa subsecuente del protocolo de investigación intercultural México-Colombia, mediante el análisis de las experiencias y prácticas de médicos internos de pregrado frente a casos clínicos simulados.

A pesar de estas limitaciones, los hallazgos de este trabajo aportan evidencia empírica robusta -y hasta ahora inédita en el contexto mexicano- sobre la magnitud del vacío formativo en diversidad sexual dentro de la educación médica de pregrado, y sientan una base documental sólida para justificar reformas curriculares orientadas a la incorporación obligatoria y transversal de competencias SOGI en las facultades de medicina del país, en línea con los estándares de atención afirmativa promovidos por la Organización Panamericana de la Salud²⁸ y por la literatura internacional revisada en este estudio.

En concordancia con el objetivo descriptivo planteado, se determinó que la formación médica de pregrado en México presenta un vacío curricular crítico en diversidad sexual y atención a la población LGBTIQ+: solo el 1.1% (2 de 174) de las universidades analizadas incorpora contenido curricular explícito sobre el tema, concentrado exclusivamente en instituciones públicas y bajo modalidad optativa. Este hallazgo confirma el cumplimiento del objetivo planteado en este estudio. Las siguientes consideraciones se presentan como implicaciones interpretativas derivadas de dicho hallazgo descriptivo, y no como relaciones causales establecidas por el diseño del estudio.

Esta brecha formativa resulta incongruente con el marco normativo nacional e internacional -el Artículo 1° constitucional ⁶, los Principios de Yogyakarta ⁵ y el Protocolo para el Acceso sin Discriminación a la Prestación de Servicios de Atención Médica de las Personas LGBTTTI ¹⁹- y puede perpetuar disparidades en la atención de la población LGBTIQ+ si no se atiende oportunamente.

Se recomienda:

1) Competencias curriculares obligatorias. Incorporar competencias SOGI como eje transversal y obligatorio en los planes de estudio de medicina.

2) Criterios de acreditación. Incluir criterios de evaluación curricular en diversidad sexual dentro de los estándares de acreditación del COMAEM.

3) Formación docente. Desarrollar programas de formación docente en atención afirmativa para la población LGBTIQ+.