La educación jurídica en Colombia se ha caracterizado por la asimetría en el ejercicio del poder, el verbalismo, el racionalismo dogmático, el formalismo jurídico lego céntrico y una profunda desconexión de los contenidos, métodos y prácticas curriculares con las realidades sociales y los contextos de los estudiantes. El carácter acrítico, técnico y vertical del modelo de educación jurídica tradicional ha suscitado diversas discusiones académicas (Gómez Agudelo, 2014; Garzón-Sala-den y Romero-González, 2018; Mejía Mercado, 2021; Baltodano Mayorga, 2022) que ponen de presente la necesidad de reconstituir los lineamientos y esquemas conceptuales sobre los cuales se cimientan las prácticas pedagógicas en el campo del Derecho¹.

Esa necesidad, en tiempos que requieren acciones y respuestas integrales por parte de los profesionales del derecho a los problemas complejos que afrontan las sociedades humanas, se ha tornado más que urgente: no solo basta con establecer el andamiaje teórico-metodológico que posibilite una enseñanza crítica, social y compleja del fenómeno jurídico, sino que es necesario que se pongan a prueba tales estructuras para emprender, desde la praxis, la construcción de un modelo pedagógico holístico y emancipador.

En ese contexto, y comprometido con la construcción colectiva de un modelo educativo transformador, el Laboratorio de Cultura Ciudadana de Cartagena² (LAB3C) ha venido promoviendo alternativas en los procesos de enseñanza del Derecho en la ciudad desde 2019, mediante la implementación de estrategias que articulan los contenidos curriculares de las cátedras universitarias que su directora imparte en la Universidad de Cartagena con los ejes estructurantes de la cultura ciudadana que constituyen el campo de acción del Laboratorio, de tal manera que la cátedra de Derecho Ambiental se asienta en el Autocuidado, la de Contratación Estatal en la Transparencia y la Cátedra Derecho a la Ciudad en el Derecho a la Ciudad.

Ahora bien, aunque cada una de esas cátedras se deriva de un núcleo común y sirve al fin de construir desde la práctica un modelo distinto para la enseñanza del Derecho, las dinámicas presentes entre una y otra varían significativamente, desde los contenidos curriculares hasta el esquema de trabajo que se implementa con el estudiantado.

Por consiguiente, teniendo en cuenta que el modelo pedagógico en la disciplina jurídica "debe orientarse hacia la formación de ciudadanos jurídicos que, en su condición de profesionales del derecho, apliquen sus habilidades a la transformación de la realidad social" (Garzón-Saladen y Romero-González, 2018, p. 312), el presente artículo tiene como objetivo exponer algunas de las experiencias derivadas de una de esas cátedras -Derecho a la Ciudad-, en aras de plantear una reflexión sobre el papel que debe asumir la educación, en general, en la construcción de ciudadanía y, en particular, la enseñanza del Derecho en la formación de sus profesionales, quienes son, antes que abogados, humanos y ciudadanos.

La literatura académica relacionada con los modelos pedagógicos es profusa. En el presente trabajo, se acogió la aproximación conceptual propuesta por Flórez (1994), para quien un modelo pedagógico es "la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar. Es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía".

Adicionalmente, se utilizaron los criterios establecidos por Porlán (1983), según el cual se puede identificar un modelo pedagógico cuando están presentes tres elementos: un enfoque (¿Qué enseñar?), una metodología (¿Cómo enseñar?) y un tipo de evaluación (¿Qué y cómo evaluar?). Esa propuesta es complementada por Gómez y Polanía (2008), quienes señalan que para también se deben considerar como elementos definitorios de un modelo la percepción del docente, del alumno y los saberes que enseña.

En tanto que no es propósito de este texto describir los diferentes modelos pedagógicos que existen³, se enunciarán los principales y se profundizará en el aquel que orienta la Cátedra Derecho a la Ciudad de la Universidad de Cartagena. De acuerdo con Astolfi (1997), existen tres modelos predominantes en la enseñanza: el tradicional o transmitivo, el conductista y el constructivista. El constructivismo es un modelo pedagógico crítico, fundamentado en los trabajos de Vigotsky, Piaget y Dewey, que concibe la enseñanza no como un proceso de transmisión de conocimientos sino como un proceso mediante el cual los educandos construyen sus propios saberes en situaciones idóneas para el aprendizaje con el apoyo metodológico de los docentes (Gómez y Polanía, 2008, p. 45).

Ahora bien, existe una vertiente del modelo constructivista que resultó de los trabajos de Piaget denominada "constructivismo experimental", en la que el desarrollo cognoscitivo se puede comprender como "un proceso continuo en el cual la construcción de los esquemas mentales es elaborada a partir de los esquemas de la niñez, en un proceso de reconstrucción constante" (Saldarriaga-Zambrano, Bravo-Cedeño y Loor-Rivadeneira, 2016, p. 131), el cual está segmentado por etapas o estadios que se caracterizan por ser sucesivos y jerárquicos, y que responden a una forma de desarrollo (generalmente de forma evolutiva) de las estructuras mentales. En cada etapa el grado de apropiación del conocimiento es superior al anterior, lo que produce cambios cuantitativos y cualitativos en el individuo y en sus capacidades cognitivas, las cuales atraviesan un constante ciclo de reestructuración.

En tal sentido, el modelo constructivista experimental tiene como ejes principales la experiencia subjetiva para la construcción de un relato propio y único, el permitir al individuo el alcanzar estadios cada vez más complejos de conocimiento, y la experiencia social que brinda al individuo la capacidad de entenderse en un conjunto de saberes compartidos que puede nutrir y que lo nutren a él a través de la experimentación y el contacto directo con el conocimiento (Mejía Mercado, 2021).

Por eso, los postulados del constructivismo experimental, articulados con los de la Educación Popular y la Pedagogía Social, fundamentaron la creación de un método de enseñanza que le permitiera a los educandos identificarse individual y colectivamente con lo aprendido, que puede ser implementado a través de la aplicación de estrategias pedagógicas para la formación cívica. El método y las estrategias educativas diseñadas por Mejía Mercado (2021) fueron estructurados con la con la finalidad de generar empoderamiento ciudadano, apropiación de los mecanismos de participación y creación de espacios de incidencia sobre las políticas que afecten a los individuos; de tal forma que estos puedan asumirse como ciudadanos activos y conscientes en la toma de decisiones públicas, ciudadanos que puedan apropiarse, gozar, compartir, ser y estar en la ciudad; ciudadanos que puedan construir, decidir y crear su ciudad, en ejercicio de su derecho a la ciudad (pp. 60-62).

El enfoque metodológico empleado en el trabajo cuyos resultados parciales se presentan en este capítulo corresponde al de la investigación cualitativa, en el ámbito de las Ciencias Sociales, aplicada a la formación ciudadana en Cartagena de Indias a través del método Investigación-Acción Participativa, con el cual se persigue la integración de los procesos de investigación y acción a partir de la implementación de estrategias pedagógicas que, además de despertar en los estudiantes una conciencia crítica de su condición de ciudadanos en relación con los problemas de su ciudad, les proporcionen insumos para la realización de intervenciones transformadoras en sus contextos.

La modalidad de Investigación-Acción escogida fue la crítica emancipatoria, la cual, de acuerdo con Latorre (2005), se centra en la praxis educativa y está comprometida con su transformación, para la cual intenta:

Las fuentes de información comprenden fuentes primarias y secundarias. Finalmente, el diseño de la investigación se apoya en el modelo de Kemmis (1989), quien plantea cuatro momentos interrelacionados en el proceso de Investigación-Acción: planificación, acción, observación y reflexión.

La Cátedra de Derecho a la Ciudad fue inaugurada durante el primer semestre de 2023 en el Programa de Derecho de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Cartagena. La primera cohorte de la cátedra contó con la participación de 17 estudiantes, los cuales, a través de estrategias pedagógicas basadas en la investigación social, lograron aproximarse críticamente a las dinámicas presentes en la realidad social y el tejido urbano de la ciudad.

Los estudiantes trabajaron en grupos sobre problemáticas asociadas con el Derecho a la Ciudad que involucraran a los diferentes sectores de la ciudad. El plan de trabajo contempló una investigación en tres fases: (I) un diagnóstico del problema escogido, con la identificación de actores, la identificación de causas y consecuencias, con la planificación de instrumentos a aplicar; (II) la aplicación de los instrumentos de investigación planificados; y (III) la descripción y análisis de los resultados obtenidos, expresando las percepciones de los ciudadanos con quienes interactuaron en el proceso, planteando propuestas de posibles soluciones para la problemática estudiada.

Asimismo, teniendo en cuenta que la cátedra busca promover el involucramiento de los estudiantes en los asuntos de ciudad con conocimiento del derecho a la ciudad, desde la primera clase se anunció que se socializarían los resultados de los trabajos del curso mediante herramientas de comunicación como podcasts, vídeos, exposiciones con pendones y pósteres en un evento final proyectado como una feria. Ese anuncio inicial provocó la deserción de varios estudiantes inicialmente inscritos y, en general, una sensación de recelo entre aquellos que permanecieron en el curso.

Con todo, a medida que las clases se fueron desarrollando, las percepciones de los estudiantes fueron transformándose. Esa transformación se evidencia, por ejemplo, en el sentido de apropiación de la feria manifestado en el acto de nombrarla: la feria, cuya denominación inicial propuesta por la docente fue "retazos de ciudad", terminó siendo nombrada "lazos de ciudad", porque si bien el tejido social en Cartagena está "hecho jirones", la expresión "lazos de ciudad" contiene una visión esperanzadora, una aspiración que supere el estado de fragmentación del tejido eco social en la ciudad: la de forjar lazos entre los ciudadanos y su ciudad.

Al finalizar el semestre, se envió a los estudiantes una encuesta para conocer su percepción de las experiencias vividas en el curso⁴. La encuesta fue respondida por 15 de los 17 estudiantes del curso. Con respecto a la pregunta "¿Había escuchado alguna vez el término "derecho a la ciudad" antes de cursar la cátedra?", el 93,3% de los encuestados respondió que no habían escuchado el término "derecho a la ciudad" antes de cursar la cátedra. Sin embargo, a pesar de su desconocimiento inicial, el 100% de los encuestados respondió que cree que el derecho a la ciudad debería ser de conocimiento de toda la ciudadanía.

En relación con la pregunta ¿Cuál de las siguientes afirmaciones creen que refleja su condición de ciudadanx?, el 40% respondió la opción "Considero que soy un ciudadanx participativx e intervengo formal o informalmente en los procesos que interesan o afectan a la ciudad"; el 33,3% respondió la opción "Me gusta estar informado y actualizado de los hechos que ocurren en mi ciudad"; y el 26,7% respondió a la opción "Estoy interesado en mi ciudad, pero no me interesa involucrarme en la gestión pública". Ningún encuestado respondió las opciones "Me gusta estar informado y actualizado de los hechos que ocurren en mi ciudad", "Utilizo los mecanismos de participación ciudadana para intervenir en los asuntos de ciudad", "Me interesa lo que ocurre en mi ciudad, pero no conozco los canales de participación que existen en mi ciudad", "No me preocupan mucho los asuntos de ciudad, o me generan poco interés", "Soy indiferente a lo que ocurre con la ciudad en la que vivo".

Por otro lado, el 86,7% de los encuestados respondieron que creen que las experiencias vividas en la cátedra transformaron su percepción de la ciudad y lo que significa ser ciudadano, mientras que el 13,3% respondió a esa misma pregunta con la opción "Tal vez". De igual modo, frente a la pregunta "¿Considera que el contenido temático del curso le aporta a la construcción de ciudad(anía)?", el 100% de los encuestados respondieron afirmativamente.

Con respecto a la metodología empleada en la Cátedra, el 100% de los encuestados consideró que el diseño metodológico fomenta el aprendizaje significativo, activo, colaborativo y experiencial, así como la adquisición de capacidades investigativas. En la Figura 1 se presentan los resultados de la pregunta: "¿Cuáles de las siguientes capacidades, conocimientos y/o habilidades cree usted que adquirió o fortaleció como consecuencia de la metodología del curso?":

Figura 1

Para ilustrar algunos de los testimonios de los estudiantes de la primera cohorte en relación con el curso, se reproducen a continuación dos respuestas a dos de las preguntas de la encuesta.

Frente a la pregunta ¿Qué aprendizajes cree usted que obtuvo del curso?, dos estudiantes respondieron lo siguiente:

En relación con la pregunta ¿Desea compartir alguna experiencia particular sobre el curso o la Feria "Lazos de Ciudad"?, dos estudiantes respondieron:

La recepción el curso entre los estudiantes fue tan favorable, que, en el segundo semestre de 2023, el número de estudiantes matriculados triplicó el número de inscritos del semestre de inauguración, con más de 60 estudiantes motivados a aprender el Derecho de una forma distinta.

Los resultados del proceso de investigación-acción desarrollado en las aulas evidencian la desconexión entre la realidad social y la teoría y práctica jurídicas, así como el desconocimiento de los estudiantes de las problemáticas presentes en su ciudad, e incluso en las unidades urbanas que habitan, pues muchos manifestaron no tener conocimiento de los problemas existentes en sus barrios y orientaron sus trabajos hacia el estudio de esos problemas que les afectaban directamente.

Asimismo, se observa puede evidenciar que el derecho a la ciudad es prácticamente una dimensión inexplorada en el estudio del derecho, por lo que, como los mismos estudiantes manifestaron, existe una necesidad de difusión de este derecho entre los demás estudiantes y la ciudadanía, en general.

A pesar de que solo el 40% de los encuestados se identificaron activamente con su condición de ciudadanos, ninguno manifestó estar en completa desconexión con la ciudad que habitan. Adicionalmente, la mayoría afirmó haber experimentado un proceso de transformación de la ciudad y su condición de ciudadanos, y otros manifestaron haber atravesado potencialmente ese proceso; de manera que se podría considerar que todos los participantes de la primera cohorte de la Cátedra en algún momento experimentaron o creyeron experimentar una transformación en su relación con la ciudad que habitan, relación que desde los postulados del Laboratorio de Cultura Ciudadana está asociada con el derecho a la ciudad.

El hecho de que algunos estudiantes manifestaran que el curso "abrió sus ojos" o "expandió sus horizontes" con respecto a la ciudad que habitan, o que se dieran cuenta de su desconocimiento de los asuntos de ciudad que les competen, refleja el despertar de la conciencia crítica del estudiantado y la siembra de una semilla para un actuar transformador en y por la ciudad. Quizás por esa razón todos los estudiantes encuestados consideraron que el contenido de la cátedra le aporta a la construcción de ciudad y a la construcción de ciudadanía.

El carácter trascendente de la condición ciudadana permite a los individuos construir sus identidades a través de la idea de ciudadanía y reconocerse como sujetos que actúan en la ciudad que habitan, como miembros activos de la sociedad que ejercitan sus derechos y cumplen con sus deberes para alcanzar el bienestar general y la justicia social. Derecho a la Ciudad, entonces, se presenta como una cátedra actuante que hace posible que los participantes puedan palpar el quehacer de la ciudad a través de la exploración de la gama de derechos a los que pueden acceder y las desigualdades e inequidades que existen en el territorio que habitan.

En conclusión, se podría afirmar que las aulas acompañadas por el Laboratorio de Cultura Ciudadana de Cartagena (LAB3C) se han transformado en campos de experimentación pedagógica y social que, además de servir de piloto para la construcción de prácticas que posibiliten la reconstitución del modelo de enseñanza del Derecho en la ciudad, contribuyen al fortalecimiento de los procesos de construcción de ciudad y ciudadanía en Cartagena de Indias.

Por eso, se podría afirmar que los estudiantes que participan de la Cátedra Derecho a la Ciudad no sólo fortalecen sus competencias investigativas, críticas y de sensibilización social, sino que tienen la posibilidad de adquirir verdaderas capacidades ciudadanas que les permitan confrontar el entramado normativo, en muchas ocasiones rígido e ineficaz, con una realidad social apabullante, en la que participan de manera directa, observándola, encuestándola, entrevistándola y diagnosticándola para concluir empíricamente que poco tiene que hacer una norma fría que no alcanza a aproximarse al calor del pueblo que vive en la ciudad y que vive la ciudad.

El modo en que se ha venido enseñando el derecho con una orientación unívoca hacia la práctica jurídica "en la ciudad" no es suficiente para los educandos. Los futuros abogados necesitan conocer y aprender a leer los contextos en los cuales se desenvolverán; los actores con los que se relacionarán directa o indirectamente; las necesidades, intereses y aspiraciones de sus con-ciudadanos; las visiones y proyecciones del territorio que habitan; las interacciones entre los diferentes sectores de la sociedad, y las formas en las que pueden aportar, desde la práctica ciudadana, a la construcción colectiva de la ciudad y la solución de conflictos multidimensionales. La Cátedra Derecho a la Ciudad no solo se plantea como una alternativa en la enseñanza de la disciplina jurídica: es la demostración práctica de que es posible enseñar derecho de otro modo; es prueba fehaciente de que a través de la educación se forjan lazos de ciudad.