Cuando se hace referencia a la formación “integral” de los estudiantes, se hace una valoración de los elementos de su formación, que lo convertirán en una persona íntegra, capaz de desenvolverse de manera eficiente en su labor profesional, pero igualmente como un ser humano colaborativo, ético, capaz de apropiarse de las necesidades de su entorno y de trabajar por la defensa de los principios y valores de la sociedad, que le han sido inculcados durante su proceso formativo.

La Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia (Acodesi), en su texto didáctico (2003) plantea que la “formación integral” se ha convertido en “frase común” en los PEI de las instituciones, a veces de forma mecanicista. En dicho texto la definen como “… un estilo educativo que pretende no sólo instruir a los estudiantes con los saberes específicos de las ciencias sino, también, ofrecerles los elementos necesarios para que crezcan como personas, buscando desarrollar todas sus características, condiciones y potencialidades” (De los Ríos, 2018).

Si bien este documento tiende a considerar que los principales actores en la formación integral son los maestros, existe una participación importante de cada uno de los miembros de las instituciones, que se convierten en ejemplo para ese estudiante en formación. El propio estudiante debe ser un actor activo, ya que debe dejar atrás algunas experiencias que haya tenido anteriormente, que se aparten de los principios éticos y los valores que se esperan de él como profesional.

En la misión de la Corporación Universitaria Americana de Barranquilla, descrita en su Proyecto Educativo Institucional (PEI), se plantea que:

Por su parte, la Fundación Universidad del Norte plantea en su misión:

Del mismo modo, la Universidad Simón Bolívar, referente en la ciudad de Barranquilla, aborda lo siguiente en su misión:

En la Universidad Santo Tomás, ubicada en Bogotá, también se encuentra en su misión el concepto de formación integral:

Existe, entonces, una convergencia en las intenciones explícitas de las instituciones de educación superior colombianas de favorecer la formación integral de sus estudiantes a través de sus procesos formativos.

Analizando las misiones de estas tres reconocidas instituciones, la integralidad se convierte en un factor elemental para brindar a la sociedad un egresado competente. Hoy en día, la mayoría de los casos que generan sanciones y despidos en el sector productivo se deben a deficiencia en las habilidades blandas, como el liderazgo, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor, etc. Y es ahí donde las instituciones han emprendido la tarea de fortalecer y mejorar estas áreas, incluyendo en sus currículos asignaturas que propendan por su desarrollo y aplicabilidad. Igualmente, en el campo internacional se encuentran diversos ejemplos.

Pensado et al. (2017) señalan que:

Para el desarrollo de esta integralidad, manifiestan que existen áreas electivas en las que se ofrece una amplia gama de ofertas para que el estudiante seleccione los temas de su interés, que le permitan “fortalecer su formación desde un punto de vista integral” (Miranda, 2018). Entre ellas mencionan la formación investigativa, el arte, la ecología y la cultura ciudadana.

Por su parte, en la Universidad de Chile, si bien no está explícita la “formación integral” como parte de su misión, hace referencia a todos los elementos que la propician:

"La generación, desarrollo, integración y comunicación del saber en todas las áreas del conocimiento y dominios de la cultura, constituyen la misión y el fundamento de las actividades de la Universidad, conforman la complejidad de su quehacer y orientan la educación que ella imparte".

En una investigación desarrollada en la Universidad de Caldas, dirigida al concepto que tienen los profesores sobre la “formación integral”, los autores plantean que encontraron desconcierto en muchos docentes al preguntarles sobre este tema.

A partir de las respuestas obtenidas, los investigadores Escobar, Franco y Duque (2010) crearon lo que denominaron Esquema Árbol (Figura 2).

Figura 2

Se encuentra que la formación integral se aborda en diversos escenarios de educación con enfoques diferentes, pero con cercanía en el plano conceptual y en el significado que tiene para cada participante en el proceso de formación. Si bien las bases se soportan en el ser, es la formación integral que recibe el individuo la que lo enriquece y construye desde el saber ser, saber estar, saber actuar y no solamente desde el saber o saber hacer. Este es un proceso de mejoramiento continuo que debe trascender incluso la formación al interior de las instituciones educativas.

Hablar de resultados de aprendizaje es formular, de manera explícita, lo que se espera que un estudiante conozca y sea capaz de utilizar al finalizar un proceso de formación, ya sea un curso o una carrera de pregrado. En este punto se relaciona con los perfiles del egresado que manejan la mayoría de las instituciones de educación superior.

Según Abuaiadah et al. (2018), resultado de aprendizaje no es lo mismo que objetivos de enseñanza temática de una asignatura, ya que representa lo que se espera que el estudiante conozca y lo que sea capaz de hacer con el conocimiento adquirido, sea en un curso, asignatura o programa.

En España, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca), publicó en 2014 una guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados de aprendizaje, en la que plantea que “Desde el punto de vista educativo, los resultados del aprendizaje son considerados como uno de los pilares fundamentales del proceso de Bolonia” (p. 17). El documento menciona varios ejemplos de definiciones:

El propio Adam, en otra parte de su disertación, plantea que “Los resultados del aprendizaje y los 'propósitos y objetivos' se utilizan a menudo como sinónimos, aunque no son lo mismo”. Los objetivos están relacionados con la actuación del maestro, mientras que los resultados del aprendizaje están relacionados con lo que pueden apropiar y utilizar los estudiantes (Luna Rojas, 2018).

En Colombia, el 25 de julio de 2019 el Ministerio de Educación Nacional publicó el Decreto 1330 de 2019, "Por el cual se sustituye el Capítulo 2 y se suprime el Capítulo 7 del Título 3 de la Parte 5 del Libro 2 del Decreto 1075 de 2015 -Único Reglamentario del Sector Educación". En uno de sus considerandos plantea:

Para Tobón (2019),

Más adelante describe su concepción de la forma como se deben redactar los objetivos de aprendizaje de un curso, partiendo de la necesidad de modificar los syllabus de los cursos, redactando un único objetivo para cada uno y colocando una lista que tenga un máximo de cinco resultados de aprendizaje (Andrade Salazar, 2020).

Un momento importante es la evaluación de los resultados de aprendizaje. Cejas y Álvarez (2006) lo ven como un proceso sistemático que se desarrolla a lo largo del proceso y no como una única evaluación cuantitativa.

El Centro Interuniversitario de Desarrollo, grupo operativo de universidades coordinadas por Cinda, en el año 2017 publicó un libro titulado Evaluación del logro de perfiles de egreso: experiencias universitarias, que es una recopilación interesante de diversos autores que tratan ampliamente el tema de los resultados de aprendizaje y su evaluación. En dicho libro “se concibe la evaluación de aprendizajes como un proceso intencionado, sistemático, consustancial al proceso educativo, que permite recoger información para la toma de decisiones” (p. 39).

Los syllabus en las IES se encuentran actualmente en proceso de actualización. No basta con relacionar los elementos de las unidades que se van a tratar, sus temas y subtemas, sino definir competencias, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación. El estudiante lo debe considerar como una guía que lo convertirá en un elemento competitivo en el sector productivo. Identificar el objetivo de aprendizaje al que le apunta para trabajar en pro de lograr estos dominios se convierte en su meta diaria. Las rúbricas de evaluación deben ser también un apoyo para el estudiante y el docente, garantizando la aplicabilidad de los criterios y resultados que se espera alcance el estudiante al culminar su formación.

Si bien para el diseño de competencias se utiliza ampliamente la taxonomía de Bloom, en la redacción de resultados de aprendizaje se utiliza mayormente la Taxonomía SOLO, acrónimo para Structure of the Observed Learning Outcome, que se traduce como Estructura del Resultado Observado de Aprendizaje (Figura 3).

Figura 3

Biggs & Collis (1982) proponen el uso de criterios que sirven para identificar la creciente complejidad en el aprendizaje de los estudiantes en diferentes disciplinas.

Por su parte, Londoño et al. (2020) plantean el uso de criterios para la redacción de objetivos de aprendizaje, que parten de las consideraciones de Yepes (2017), que se resumen como: “Comenzar con un verbo de acción, seguido del objeto del verbo (¿qué es lo hecho?), del contexto (¿en qué área o contexto se puede desarrollar la acción?) y la finalidad (¿para qué es útil lo definido en el objeto del verbo?)” (p. 3).

Sin embargo, Yepes aclara que “la frontera entre resultado de aprendizaje y competencia a veces se difumina en función del contexto” (p. 2), lo que puede llevar a incomprensiones en su redacción por parte de algunos docentes.

La Universidad Cooperativa de Colombia utiliza la rúbrica formulada por John Biggs y Collis para valorar las competencias y como instrumento para evaluarlas.

Muñoz y Villa (2020), en su cartilla Paso a paso de los resultados de aprendizaje, describen las etapas necesarias para abordar la definición de resultados de aprendizaje, así como la metodología que debe utilizarse para evaluarlos, incorporando las rúbricas como parte esencial de este proceso (Barros Bastidas, 2018).

Sería muy importante para las instituciones, en términos de ratificar la integralidad en sus misiones, la inclusión de talleres de fortalecimiento, cursos de deporte y cultura, seminarios de orientación, talleres psicoeducativos, entre otras actividades o cátedras que contribuyan con el logro de la integralidad. Igualmente, el perfeccionamiento y comprensión de los resultados de aprendizaje a través de los syllabus, con las mediciones periódicas necesarias, a través de procesos de autoevaluación.