Para analizar los desafíos de la digitalización en la docencia, es crucial superar la noción superficial del "uso" de herramientas y adoptar el concepto más profundo de apropiación. La literatura define este término no como un acto de consumo tecnológico, sino como un proceso complejo de construcción de significado que se remonta a los debates sobre los movimientos independentistas en América Latina (Sandoval, 2019). Este apartado desglosa la noción de apropiación desde sus dimensiones socioculturales y cognitivas para establecer un marco conceptual sólido.

El concepto de apropiación se opone a la idea de una recepción pasiva e inerte. En lugar de una simple "influencia" o "circulación" de tecnologías, la apropiación implica un proceso activo de adaptación y transformación basado en un código propio y distinto (Subercaseaux, 1988, p. 130). Se define como "la operación por medio de la cual hombres y mujeres incorporamos algo a nuestras vidas", enfatizando que es algo que "las personas hacen con los objetos, con las cosas. Y no algo que las cosas les hacen a las personas" (Sandoval & Bianchi, 2017, p. 62).

Desde esta perspectiva, la apropiación es una forma de invención y producción, donde los individuos se apoderan de lo recibido para generar nuevos sentidos, mezclando el control y la invención (Chartier, 2000, 2007). En el contexto docente, esto significa que los profesores no solo reciben una tecnología impuesta, sino que la reinterpretan, la modifican y la integran creativamente en su propia cultura pedagógica. Este proceso está influenciado por el papel semiótico de la apropiación en la construcción de identidades y la hibridación cultural, especialmente en contextos latinoamericanos (García, 1990; Martín, 2010).

Así, esto se alinea con un enfoque sociotécnico que entiende la tecnología como co-constituida socialmente, reconociendo que no es neutral, sino que está mediada por intereses económicos, políticos y culturales que pueden reconfigurar las prácticas académicas (Feenberg, 2017). La apropiación tecnológica, por tanto, está ligada a las prácticas, representaciones y valores compartidos por un colectivo, más que al tiempo de uso individual (Toboso, 2013).

Desde la psicología evolutiva, la apropiación se vincula directamente con los procesos cognitivos fundamentales de asimilación y acomodación descritos por Piaget (2005). Aplicados a la práctica docente, estos conceptos permiten diferenciar niveles de profundidad en la integración tecnológica:

Asimilación: Ocurre cuando un docente integra una nueva experiencia o herramienta a sus esquemas mentales preexistentes sin alterarlos sustancialmente (Piaget, 2005). Por ejemplo, usar un proyector en lugar de una pizarra para mantener una clase expositiva. En este nivel, implica el paso de la asimilación práctica a la asimilación por conceptos, pero no un cambio de fondo en la práctica pedagógica (Piaget, 1981).

Acomodación: Representa un cambio conceptual más profundo (Posner et al., 1982). Se produce cuando el docente modifica sus esquemas y métodos de enseñanza para incorporar las nuevas realidades que la tecnología ofrece. Por ejemplo, transitar de una clase expositiva a un modelo de aula invertida, utilizando plataformas virtuales para fomentar la colaboración.

La verdadera apropiación, por tanto, se alcanza cuando se produce esta acomodación, un cambio significativo en la comprensión y ejecución de la práctica pedagógica, trascendiendo la mera asimilación superficial.

Finalmente, al sintetizar las ideas anteriores, se puede definir la apropiación digital docente como un proceso sociotécnico, cultural y cognitivo. Este proceso trasciende la competencia técnica e implica una reinterpretación crítica de las herramientas digitales, su integración significativa en las rutinas pedagógicas y la modificación de las prácticas de enseñanza (acomodación) para responder a los desafíos del entorno digital.

Se trata de una práctica en la que los docentes "se implican activamente, ree-laborando y adaptando los materiales simbólicos a sus vidas cotidianas" (Thompson, 1998, pp. 23-25). Este proceso implica una recepción activa, es situacional y rutinario, requiere habilidades y es fundamentalmente hermenéutico, todo ello influenciado por el contexto sociocultural, económico e institucional.

Este proceso, como señalan Fernández et al. (2015), supone la generación de una "conciencia tecnológica" en los individuos, permitiendo un uso significativo más allá del obligatorio o habitual. La apropiación no depende del tiempo de uso, sino del valor cultural que una comunidad le otorga a la tecnología, integrándola plenamente en su vida cotidiana y no solo en ámbitos específicos (Toboso, 2013). Se alinea, además, con el enfoque sociocultural de Wertsch (1998), donde los docentes ajustan las herramientas a sus necesidades, aunque sin ignorar las advertencias de autores como Postman (1994) sobre el riesgo de una tecnificación que socave los valores humanistas, o de Turkle (2016) sobre cómo la dependencia de dispositivos puede afectar las interacciones significativas.

Una vez establecido qué se entiende por apropiación, es fundamental analizar los factores estructurales y actitudinales que obstaculizan su desarrollo. La literatura identifica principalmente dos grandes barreras: la evolución del concepto de brecha digital y el fenómeno de la resistencia docente. En primer lugar, la discusión sobre la brecha digital ha evolucionado; ya no se trata solo de tener o no tener un dispositivo, sino de las habilidades para usarlo de manera significativa. La conversación ha pasado de la simple disponibilidad de equipos a la capacidad de los individuos para aprovechar el potencial de la tecnología de manera creativa y plural (Selwyn, 2006). La brecha digital actual, por tanto, abarca desigualdades en habilidades, competencias y apoyo social necesarios para un uso eficaz (Warschauer, 2004), lo que exige que las políticas públicas consideren tres dimensiones para abordarla integralmente: acceso, habilidades y prácticas cotidianas (Benítez et al., 2024). En segundo lugar, y estrechamente ligada a lo anterior, se encuentra la resistencia docente, la cual debe ser entendida no como una simple negación al cambio, sino como un "comportamiento observable en respuesta al desagrado o desafío" que sienten los profesores ante la introducción de nuevas ideas (Córica, 2020, p. 255). Este fenómeno multifactorial se origina en causas como la insuficiente capacitación y la carencia de recursos (Valdés et al., 2011), los factores generacionales que influyen en la adaptación a las nuevas herramientas (Garrido-Lora et al., 2016), y la percepción de que la implementación tecnológica es una crítica implícita al desempeño profesional o un conflicto con las metodologías de enseñanza tradicionales (Córica, 2020).

Este texto argumenta que la integración de tecnologías en la educación no es un proceso neutral. Está mediado por lógicas comerciales y de mercado que generan desafíos significativos para el aprendizaje profundo y la concentración.

Esta sección tiene como objetivo ilustrar cómo los fenómenos teóricos discutidos anteriormente se manifiestan en la realidad específica del sistema educativo superior en Colombia, basándose en la literatura existente. Se analiza el perfil de los actores involucrados (docentes y estudiantes) y el rol de las instituciones.

El panorama de la educación superior en Colombia evidencia una marcada desconexión entre la creciente oferta de formación en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y su efectiva implementación en las prácticas pedagógicas. A pesar de los esfuerzos institucionales por capacitar al cuerpo docente, un porcentaje significativo de profesores universitarios no integra estas herramientas de manera sistemática y transformadora en el aula, limitando su uso a funciones instrumentales básicas (Mur, 2016).

La literatura especializada sugiere que esta brecha no responde principalmente a un déficit de competencias técnicas, sino a un déficit de apropiación pedagógica. Como señalan Londoño y Reyes (2020), la resistencia a la integración de las TIC a menudo se origina en una escasa percepción de su utilidad para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje y en una motivación insuficiente para rediseñar las prácticas docentes en función de las potencialidades tecnológicas.

Este desafío se ve agravado por desigualdades estructurales en el sistema de educación superior colombiano. La brecha digital entre instituciones públicas y privadas se manifiesta en un acceso dispar a recursos tecnológicos de calidad, infraestructuras robustas y soporte técnico adecuado, lo que condiciona las posibilidades reales de innovación pedagógica y perpetúa inequidades en la calidad educativa (Díaz, 2015). En consecuencia, el perfil del docente colombiano frente a las TIC es heterogéneo y está determinado tanto por factores individuales de apropiación como por las condiciones materiales e institucionales en las que ejerce su labor.

Contrario a la noción popular del "nativo digital", el perfil del estudiante universitario en Colombia revela una disociación significativa entre la fluidez en el uso de tecnologías para fines sociales y recreativos y el dominio de competencias digitales orientadas al aprendizaje profundo. La evidencia sugiere que, si bien los jóvenes son usuarios intensivos de dispositivos y plataformas digitales en su vida personal, este uso se traduce de manera limitada en prácticas académicas rigurosas y estratégicas (Neri et al., 2011).

El ingreso a la educación superior demanda una transición desde un rol de consumidor de contenidos a uno de productor de conocimiento, un cambio que muchos estudiantes no logran efectuar de manera autónoma. La falta de competencias informacionales y digitales críticas se manifiesta en un perfil digital académico a menudo superficial. Este déficit se evidencia en la persistencia de prácticas como la simple transposición de información sin procesamiento crítico conocida coloquialmente como "cortar y pegar" para la resolución de tareas y evaluaciones (Chiecher, 2020; Torres, 2018; Humanante-Ramos et al., 2019).

En consecuencia, el reto pedagógico no reside en la familiarización del estudiante con la tecnología per se, sino en el desarrollo de una literacidad digital avanzada que le permita utilizar las herramientas de manera reflexiva, ética y productiva para la construcción de conocimiento complejo.

Las instituciones de educación superior en Colombia, si bien a menudo disponen de una infraestructura tecnológica considerable, han tendido a subutilizar su potencial. Previo a la crisis sanitaria, el uso de recursos digitales frecuentemente se limitaba a una lógica de sustitución reemplazar soportes analógicos por digitales sin promover una transformación profunda de los modelos pedagógicos. Esta debilidad estructural fue drásticamente expuesta por la pandemia de COVID-19.

La transición forzada y abrupta a la enseñanza remota de emergencia evidenció las carencias institucionales. A pesar de que el sector universitario estaba comparativamente mejor preparado que otros niveles educativos, el nuevo escenario reveló insuficiencias críticas tanto en la formación digital del cuerpo docente como en la robustez de la infraestructura tecnológica para soportar una virtualización a gran escala (Tezón & Hernández, 2022). La improvisación se convirtió en la norma, lo que demostró que el mero acceso a la tecnología no garantiza su apropiación efectiva.

Como concluye Garzón (2021), la pandemia funcionó como un catalizador que subrayó una necesidad impostergable: la formación docente en pedagogías digitales debe dejar de ser un apéndice opcional para convertirse en un eje prioritario y estratégico de las políticas de educación superior. La crisis, por tanto, no solo fue un desafío logístico, sino también una interpelación directa a los modelos de desarrollo profesional e innovación pedagógica de las universidades.

Este texto final sintetiza los hallazgos de la revisión, discute sus implicaciones y propone una agenda para futuras investigaciones. El objetivo es consolidar el argumento central: la necesidad de transitar desde un enfoque instrumental de la tecnología hacia una apropiación digital verdaderamente crítica y pedagógica.

Este artículo ha desarrollado un análisis multidimensional del concepto de apropiación digital en la educación superior, examinando sus implicaciones teóricas y sus manifestaciones concretas en el contexto colombiano.

El recorrido argumentativo se inició con la construcción de un marco conceptual robusto, donde se definió la apropiación no como una mera competencia instrumental, sino como un proceso complejo de naturaleza sociocultural, cognitiva y sociotécnica. A partir de esta base, se exploraron las barreras estructurales y pedagógicas que obstaculizan este proceso, incluyendo la brecha digital y las resistencias institucionales.

Posteriormente, el análisis adoptó una perspectiva crítica al examinar los riesgos inherentes a una digitalización no reflexiva, enmarcando la tecnología educativa dentro de las lógicas del capitalismo de plataformas y la economía de la atención (Cap. 4). Finalmente, este andamiaje teórico y crítico fue anclado en la realidad empírica de la universidad colombiana (Cap. 5), diagnosticando los perfiles y desafíos específicos de docentes y estudiantes en su relación con la tecnología, una situación cuya urgencia fue catalizada por la pandemia de COVID-19.

La contribución fundamental de esta reflexión es la articulación de un marco de análisis integrador para el estudio de la apropiación digital en la educación superior. A diferencia de enfoques que abordan sus componentes de manera aislada, este trabajo ha demostrado la interdependencia de las dimensiones sociocultural, cognitiva, económica y contextual.

El valor de este modelo reside en su capacidad para ofrecer una comprensión más holística de los fenómenos observados. Por ejemplo, la resistencia docente a la integración tecnológica deja de ser interpretada como un mero déficit de competencias individuales y se revela, en cambio, como una respuesta lógica a un ecosistema complejo. Este marco permite conectar dicha resistencia con factores macroestructurales como las presiones de la economía de la atención y la lógica extractiva del capitalismo de plataformas y con deficiencias institucionales, como una formación que prioriza lo instrumental sobre lo pedagógico.

En síntesis, este artículo no solo revisa la literatura existente, sino que propone un modelo conceptual cohesionado que sirve como herramienta analítica para que investigadores, gestores y educadores puedan diagnosticar y abordar los desafíos de la transformación digital de una manera más profunda y sistémica.

Las conclusiones de este análisis trascienden el debate teórico y ofrecen implicaciones directas para la política universitaria y la formación docente. Para que la apropiación digital sea significativa y no meramente superficial, se requiere una reorientación estratégica tanto a nivel individual como institucional.

En primer lugar, los programas de desarrollo profesional deben evolucionar más allá de la capacitación en el manejo de herramientas específicas hacia una pedagogía digital crítica. Este enfoque implica capacitar al profesorado para analizar los sesgos y modelos de negocio inherentes a las plataformas educativas, comprendiendo cómo su arquitectura, por ejemplo, la economía de la atención puede entrar en conflicto con los objetivos pedagógicos. Asimismo, es fundamental que los docentes aprendan a diseñar experiencias de aprendizaje que contrarresten la fragmentación digital, promoviendo activamente la concentración profunda y el pensamiento sostenido. Finalmente, esta formación debe incluir la capacidad de navegar el ecosistema digital de manera ética, protegiendo la privacidad de los datos de los estudiantes y fomentando una ciudadanía digital responsable.

A nivel institucional, las universidades deben complementar la inversión en infraestructura con políticas que fomenten una cultura de innovación pedagógica genuina. Esto requiere crear ecosistemas de apoyo continuo que ofrezcan acompañamiento pedagógico y técnico a los docentes en sus procesos de experimentación y adaptación. Igualmente, es crucial promover la investigación y el diálogo sobre el impacto de la tecnología en la enseñanza, permitiendo que las decisiones institucionales se basen en la evidencia y la reflexión crítica, no solo en imperativos tecnológicos o de mercado. En última instancia, se deben establecer directrices claras que prioricen el bienestar digital de la comunidad y aseguren que la adopción de nuevas tecnologías esté siempre subordinada a la misión humanista de la universidad.

Es preciso reconocer que, como revisión de carácter teórico, la principal limitación de este trabajo es la ausencia de validación empírica. El marco integrador propuesto, si bien conceptualmente robusto, requiere ser contrastado y refinado a través de estudios de caso y análisis de campo. En este sentido, esta investigación abre varias líneas de trabajo futuro que consideramos prioritarias. En primer lugar, se necesitan estudios empíricos que exploren cómo los docentes universitarios, particularmente en el contexto latinoamericano, perciben y negocian la influencia de la economía de la atención en su práctica pedagógica cotidiana. En segundo lugar, es crucial desarrollar investigaciones de corte pedagógico que identifiquen y evalúen qué estrategias didácticas específicas son más efectivas para catalizar una acomodación tecnológica profunda, superando la simple asimilación instrumental. Finalmente, se abren interrogantes sobre las consecuencias a largo plazo de la plataformización de la enseñanza, por lo que sugerimos estudios longitudinales que analicen el impacto de este modelo en la autonomía docente y en la cultura académica de las instituciones de educación superior.