La enseñanza de la contabilidad en educación superior ha dado lugar a la formación de profesionales de la Contaduría Pública, quienes juegan un papel fundamental para la preparación, análisis, aseguramiento y control de la información financiera de las organizaciones. El profesional contable tiene un rol en la toma de decisiones de las empresas y su responsabilidad social se incuba en lo académico de su formación (López, 2013). De manera que, el quehacer del contador público debe orientarse desde su proceso educativo para contribuir a la sostenibilidad empresarial (Brijaldo-Ramírez y Pérez-Guerrero, 2017).

El Código de Ética para Profesionales de la Contabilidad (IFAC, 2009), establece que el ejercicio de la Contaduría Pública implica asumir un rol para promover el interés público, que según Baker (2009), ha motivado el reconociendo de acciones responsables por parte de los contadores.

Ahora bien, desde lo normativo, en Colombia, la Ley 43 de 1990, establece que el Contador Público da fe pública y enfatiza en su función social. Por su parte, en Perú la Ley 28951 de 2007 plantea que el ejercicio ético de los profesionales de la contabilidad se basa en su formación científica y humanista. En ambos casos las leyes resaltan la función social de este tipo de profesionales.

Así las cosas, los profesionales de la Contaduría Pública en el contexto de Colombia y Perú, están llamados a "contribuir positivamente a la sociedad, desarrollar tanto su capacidad crítica como la aptitud práctica para plantear y resolver problemas dentro de un marco ético adecuado, a la vez que se adapta y aprende" (Pulgarin y Zapata, 2014, pág. 188).

Para atender a los requerimientos organizacionales y de la sociedad en función del interés público, la Federación Internacional de Contadores (IFAC, 2015), a través de su Comité de Educación estableció los estándares internacionales de formación para el desarrollo de competencias contables, referentes a los saberes técnicos y humanos.

Siendo así, las instituciones de Educación Superior (IES) que educan contadores deben abordar dentro del currículo, junto a la formación disciplinar, procesos de experiencia vivencial, de transferencia de conocimiento, de interacción con los conocimientos y de análisis de los impactos generados por la toma de decisiones sobre los grupos de interés. Aunado al fortalecimiento de la identidad y cultura organizacional para la gestión, la transparencia en el manejo de recursos, la generación y análisis de informes financieros y no financieros que promuevan el desarrollo sostenible (Escorcia et al., 2007).

De lo anterior, surge la necesidad de que las universidades conjuguen sus labores de docencia, investigación y extensión, para formar individuos útiles para la sociedad, no solo en lo laboral, sino también en las demás dimensiones de la sostenibilidad (Chavarría y Arroyo, 2018). Bajo este entendido las universidad han optado por la Responsabilidad Social Universitaria (RSU).

La RSU es un concepto que ha evolucionado, que primero se entendió como el deber moral de ofrecer servicios educativos desde la universidad a la sociedad, y que ha evolucionado para involucrar a los grupos de interés con las funciones sustantivas (Godonoga y Sporn, 2023).

Para Vallaeys y Álvarez (2006, 2019), la RSU, es un compromiso de todos dentro de la universidad para contribuir al desarrollo sostenible. Esta es inherente a la función formativa del estudiantado, aunque no se reduzca a esta, sino que según Martín-Rubio y Andina (2016) implica otros aspectos como la transferencia de nuevos conocimientos que le son útiles a la empresa, y en general, a la sociedad.

Esta transferencia se hace mediante la extensión universitaria, entendida como una "estrategia que facilita la relación de la comunidad universitaria con el entorno, así como su participación activa en la búsqueda de soluciones a problemas internos y externos" (Osorio et al., 2020, pág. 275). De modo que, las IES llevan a la sociedad innovaciones, en particular a las empresas, que son las que reciben estos conocimientos y, en consecuencia, mejoran su competitividad (Rambe y Khaola, 2023).

La implementación de la RSU según Godonoga y Sporn (2023), depende de varios factores dentro de los que están las políticas públicas, la estrategia de las IES, los incentivos, y la presión que ejercen los grupos de interés internos y externos. De estos planteamientos se puede inferir que las IES están llamadas mediante la RSU a ser promotoras del cambio en una sociedad que enfrenta desafíos económicos, sociales y ambientales, desde un marco de transparencia, ética, sustentabilidad, congruencia y credibilidad, al tiempo que los estudiantes sean educados bajo tales premisas (Misas-Arango, 2004).

Así que, para responder a las apremiantes necesidades sociales y ambientales, la universidad debe impulsar cambios en su gestión administrativa, el diálogo permanente con los grupos de interés y, en general, unas mejores relaciones con la sociedad (Martin, 2003). En este escenario, la transferencia de conocimiento, entendida como una práctica de RSU, se traduce en la generación de patentes, licencias, empresas spin-off, innovación, consultorías especializada y demás acciones que articulen a la universidad con la empresa (Naranjo y Mejía, 2018).

El problema es que pese a existir suficiente literatura que analiza casos de transferencia de conocimiento desde centros de investigación y universidades en países desarrollados, hay un número relativamente menor de casos documentados de transferencia de conocimiento desde universidades de Latinoamérica (Bermeo-Giraldo et al., 2021, 2022; Barra et al., 2024), y peor aún, faltan investigaciones que indaguen sobre la creación de lazos de colaboración entre las universidades y los grupos de interés (Rapini et al., 2024), sobre todo en programas de Contaduría Pública.

Por lo anterior, la investigación contable debe llenar este vacío. Esto en aras de tener una mejor compresión sobre el tema, que le permita a los contadores formarse en IES que asuman la RSU como un eje transversal en sus funciones sustantivas, de tal forma que su perfil de egreso corresponda a los requerimientos sociales, y se conviertan en garantes del cambio dentro de las organizaciones de los sectores público y privado, acorde con los cambios tecnológicos y científicos (Villareal et al., 2021), y su quehacer profesional, satisfaga a los grupos de interés en lo social y lo ambiental (Leal et al., 2023).

Considerando lo anterior, el objetivo de este artículo es analizar cómo la transferencia de conocimiento derivada de los procesos de investigación científica que hacen los programas de Contaduría Pública de la Universidad Mariana (Colombia) y la Universidad César Vallejo (Perú), se relaciona con la extensión que hacen ambas universidades como parte de sus prácticas de RSU.

Para tal fin, se estable como hipótesis de trabajo que la investigación se relaciona con la extensión, lo que se contrasta mediante el modelo de ecuaciones estructurales por el método de mínimos cuadrados parciales (PLS-SEM).

Para cumplir con el objetivo propuesto en este artículo, el texto se divide en cinco secciones. La primera de estas es la introducción; la segunda es de antecedentes teóricos y conceptuales sobre el del tema; la tercera es la metodología donde se describen la muestra y el método empleados para el análisis de los datos recolectados; la cuarta es de presentación de los resultados y discusión de estos; y la quinta es de conclusiones.

En el ámbito educativo, el funcionamiento mismo de la universidad implica una acción de responsabilidad hacia la sociedad, debido a que las instituciones de educación superior se vinculan con la comunidad y se alinean con los intereses de los distintos grupos en los campos académico, empresarial, gubernamental, ambiental y, de forma general, con la sociedad (Gaete, 2011).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha venido planteando, desde el año 1998, que las IES están llamadas a generar un mayor compromiso e interactuar con y para los diferentes grupos de interés, en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, teniendo en cuenta que son entes especializados en la generación y transmisión del conocimiento científico (UNESCO, 1998).

Estas y otras prácticas se entienden como parte de la RSU, lo cual ha consolidado este como un tema de interés en el campo educativo, junto con la calidad, la competitividad y la sostenibilidad del sistema, porque refleja la necesidad de defender los valores comunes y aumentar el sentido de solidaridad y cohesión social (Martínez et al., 2008). Así mismo, la RSU implica que las universidades deben comportarse de manera responsable donde sea que operen, y con base en las normas y estándares que se apliquen a nivel nacional e internacional (Meseguer et al., 2020).

Además de la investigación, la extensión que hacen las universidades se enmarca dentro de las prácticas de la RSU, ya que es una medida de la pertinencia y sentido de pertenencia que genera la educación (Alvarado et al., 2017), en cuyo caso la transferencia de conocimiento que se hace por medio de la extensión universitaria es un reflejo de lo que la universidad crea mediante la investigación y entrega a la sociedad.

De acuerdo con Vallaeys (2014), la universidad socialmente responsable se vincula con impactos de su organización administrativa, de la formación impartida, de los conocimientos generados por desde la investigación y por la interacción con el entorno social y relaciones de extensión (figura 1).

Figura 1 Nota. Vallaeys et al. (2009, pág.8).

En este escenario, la transferencia de conocimiento hace parte de los impactos sociales y equivale al aprovechamiento de las innovaciones por parte de la sociedad, así mismo aparece el reto para las universidades de asimilar tecnologías existentes, añadirles valor agregado y comercializarlas (Velásquez, 2010), convirtiendo los impactos cognitivos en impactos sociales y educativos.

Bajo este entendido, se entiende que la innovación es el resultado directo de un plan de trabajo estructurado y planificado, que surge en parte desde los procesos de investigación. La principal ventaja de las universidades es que los profesores y estudiantes por las dinámicas académicas y la discusión permanente de los conocimientos, aportan nuevos conceptos e ideas que fortalecen los procesos de investigación y la innovación (Ramya y Manthan, 2022).

La accesibilidad a los resultados obtenidos desde la investigación es el desafío central para que las ideas innovadoras sean convertidas en productos sostenibles (European Commission, 2009). Precisamente en esto consiste la transferencia de conocimiento, en aprovechar los resultados de I+D y los activos intelectuales, aumentar la accesibilidad de los resultados científicos a una amplia gama de grupos de interés, en desarrollar nuevos servicios que son funcionales a la sociedad y en intensificar la competencia industrial (Ramya y Manthan, 2022).

La transferencia puede originarse ya sea por impulso tecnológico (a través de la investigación) o por atracción del mercado (a través de la industria). En la tendencia actual, las universidades deben posicionarse como actores que aprovechan ambas vías para aumentar las posibilidades de éxito en I+D, mediante dos acciones: i) aumentar la transferencia de conocimientos mediante el uso de conocimientos científicos, y ii) aumentar el valor comercial de la transferencia de conocimientos mediante la introducción de tecnologías innovadoras sostenibles y de vanguardia (Baron, 2020), que sean susceptibles de ser comercializadas (Mochly-Rosen et al.,2023).

Este estudio se concentró en tres poblaciones: estudiantes, docentes y directivos, como grupos de interés internos. Así las cosas, para el programa de Contaduría Pública de la Universidad Mariana (Pasto, Colombia) de una población de 450 se tomó una muestra intencional (muestreo no probabilístico) de 121 estudiantes que cursaban de quinto al décimo semestre. En lo que respecta a docentes, de una población total de 28, el instrumento fue respondido por 19 docentes. Mientras que a la población de directivos (decano y director(a) del programa) se le aplicó la encuesta a la totalidad de estos. En suma, la muestra que se reunió de las tres poblaciones para la universidad colombiana fue de 142.

Para la Escuela de Contabilidad de la Universidad César Vallejo (Chimbote - Perú), la muestra intencional fue de 121 estudiantes que cursan la carrera a partir del quinto ciclo. Para docentes, se aplicó a 12 profesores que respondieron la encuesta de 22 posibles; finalmente, en la población de directivos (directora nacional de la carrea y directora de la escuela), respondieron la encuesta todos. En suma, la muestra que se reunió de las tres poblaciones para la universidad peruana fue de 135 observaciones.

El cuestionario a las dos muestras fue aplicado entre los meses de junio y agosto del año 2020, mediante un formulario en línea. Este fue diseñado adaptando los ítems propuestos por Vallaeys et al. (2009) respecto a los constructos o variables latentes: extensión e investigación. Las opciones de respuesta de los 7 ítems del cuestionario (tabla 1) se definieron en una escala tipo Likert de tres niveles, así: Cumple = 2; Cumple parcialmente =1 y No cumple = 0.

Tabla 1

Nota. Elaboración propia a partir de Vallaeys et al. (2009).

Para el análisis de la fiabilidad del cuestionario se utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual es un estadístico para estimar la consistencia interna del instrumento, es decir, que mide hasta qué punto las respuestas de los ítems son lo suficientemente coherentes (Nunnally, 1995). En general, la fiabilidad por consistencia interna para toda la escala de los 16 ítems para la Universidad Mariana fue de Alfa=0.8906 y para la Universidad César Vallejo fue de Alfa=0.8853. El valor Alfa de Cronbach es alto (Alfa>0.8) para todas las dimensiones del cuestionario de RSU, lo que evidencia que el cuestionario es fiable para las dos muestras.

Para el análisis de los datos recolectados se usó el Modelos de Ecuaciones Estructurales (SEM) estimado por Mínimos Cuadrados Parciales (PLS-SEM), el cual es un método multivariante exploratorio y confirmatorio, que se ajusta bien a tamaños pequeños de muestra (Hair et al., 2017) como ocurre para ambas universidades analizadas. Este se hizo con un Bootstrap de 300 replicaciones usando el software Stata versión 16.0 con las rutinas de programación propuestas por Venturini y Mehmetoglu (2019). La hipótesis a comprobar se muestra en la tabla 2.

Tabla 2

Relación teórica	Relación causal	Hipótesis
La investigación tiene un efecto positivo sobre la extensión	Investigación - Extensión	H1

Para empezar, al evaluar el modelo de medición se calcularon las cargas factoriales para las variables observables, y los indicadores de consistencia interna, validez de convergencia y validez discriminante para las variables latentes. Los resultados para ambas universidades se presentan en la tabla 3.

Tabla 3

Las cargas factoriales de las variables observables son superiores a 0.7, lo cual es aceptable (Martínez y Fierro, 2018). Para el caso de ambas universidades se retiró la variable ps1, porque su peso factorial estaba por debajo de 0.7, y para la Universidad César Vallejo la variable ps3 también se eliminó del modelo estructural por la misma razón.

De acuerdo con estos resultados, el constructo investigación se validó con el modelo estructural, lo que coincide con que las universidades se vinculan con las realidades social, cultural, política, ambiental y tecnológica, y la investigación que estas hacen debe procurar la solución a las problemáticas propias de dichas realidades (Calles, 2020).

Respecto a los indicadores de consistencia interna, el alfa de Cronbach, la fiabilidad compuesta medida por el coeficiente de Dillon-Goldsteins (DG) y el rho-A deben ser superiores a 0.7 (Cheah et al., 2023), lo cual ocurrió para la Universidad César Vallejo, pero no para la Universidad Mariana en el constructo Investigación, que tuvo por debajo de ese valor dos de los tres indicadores de consistencia interna (Cronbach y rho-A). Con estos resultados se demuestra la aceptable confiabilidad de los constructos.

La validez de convergencia que fue medida con la varianza promedio extraída (AVE), arrojó valores por encima de 0.5, confirmando la consistencia interna de las escalas reflectivas (Hair et al., 2020). Por su parte, la validez discriminante fue comprobada, porque las correlaciones entre constructos inferiores a 0,7 indican suficiente validez discriminante (Cheah et al., 2023), lo cual ocurrió para la Universidad Mariana, cuyo coeficiente de correlación entre constructos fue de 0.338, al igual que para la Universidad César Vallejo en donde fue de 0.388. En cuanto al R-cuadrado ajustado de ambos modelos estructurales, se encontró que fueron superiores a 0.3.

Al hacer la comprobación de la hipótesis de trabajo (tabla 4), se probó que el constructo Investigación está relacionado positivamente con el de Extensión, de manera que de forma conjunta estudiantes, docentes y directivos perciben que la investigación que hacen los programas de Contaduría Pública de las universidades analizadas de Colombia y Perú hacen transferencia de conocimiento de los resultados de investigación, a través de las prácticas de extensión.

Tabla 4

Esta relación es más fuerte en la Universidad César Vallejo que en la Universidad Mariana teniendo en cuenta que el coeficiente que arrojó el modelo estructural es mayor (0.623). Esto puede deberse a que en Perú la aplicación de la RSU tiene un marco normativo y su implementación está más desarrollada que en Colombia (Villarreal et al., 2021, 2022), lo que ha llevado a que los procesos de investigación estén más orientados a la solución de problemáticas sociales y empresariales, para lo cual la extensión sirve como vehículo para transferir esos conocimientos a la sociedad, en concordancia con los hallazgos de Gaete (2015) para España.

En tal caso, desde la perspectiva de los grupos interés, la investigación (impacto cognitivo) se transfiere mediante la extensión (impacto social), lo cual hay que aclarar no solo depende de las instituciones educativas y su gestión estratégica, sino del entorno, más concretamente de las políticas públicas (Godonoga y Sporn, 2023), que siendo más taxativas en el caso de Perú facilitan el proceso de transferencia por impulso tecnológico, que como la define Baron (2020) se da a través de la investigación.

Considerando que el objetivo propuesto para este artículo fue analizar cómo se relaciona la transferencia de conocimiento con la extensión que hacen la Universidad Mariana (Colombia) y la Universidad César Vallejo (Perú), se puede concluir que, de forma conjunta estudiantes, docentes y directivos de los programas de Contaduría Pública perciben que con la investigación se hace transferencia de conocimiento, a través de la extensión.

Esta percepción compartida entre los grupos de interés internos de ambas universidades, demuestra que hay impactos cognitivos y sociales por las prácticas de RSU, y que de una u otra manera existe un involucramiento de esos mismos estudiantes, docentes y directivos en los procesos que conducen a estos resultados. Esto refuerza la idea de que la RSU no es solo una responsabilidad de la institución en sí, sino que involucra a toda la comunidad académica.

Aunque la medición de la RSU es un asunto complejo (Villarreal, 2014), se concluye que el cuestionario utilizado representa una herramienta válida para identificar los constructos: investigación y extensión, lo que también refuerza la idoneidad de la propuesta de componentes de Vallaeys y Álvarez (2019). Además, se comprueba que el modelo estructural cuantifica satisfactoriamente las relaciones entre los constructos a partir de las percepciones de estudiantes, docentes y administrativos sobre la RSU en los programas analizados de Contaduría Pública de Colombia y Perú, en coherencia con planteamientos como los de Baca et al. (2017).

No obstante, aunque los resultados indican un compromiso con la transferencia de conocimiento, también se sugiere que existe margen para mejorar su difusión. Es importante que las universidades promuevan de manera más efectiva sus iniciativas de RSU y que la transferencia de conocimiento logre un impacto social de mayor alcance, llegando a más partes interesadas por fuera de las universidades.

Dado que tanto la universidad de Perú como Colombia comparten similitudes en la percepción de la transferencia de conocimiento, existe un potencial significativo para la colaboración interinstitucional entre universidades de ambos países. Esto podría fortalecer aún más la RSU y promover el intercambio de conocimientos a nivel regional, es decir, al nivel de grupos de interés transnacionales. Esto conduce a la transferencia de prácticas y conocimientos contables que le son funcionales a la profesión por parte de los programas de pregrado en Perú y Colombia.

En este sentido, es necesario que los futuros Contadores Públicos sean formados en IES que incluyan prácticas de RSU, para una mejor interacción con el entorno institucional y socio-empresarial, de tal forma que su perfil de egreso corresponda a los requerimientos del mercado laboral y se conviertan en actores garantes de transformaciones sociales, cuidado ambiental e innovación.

En adición, se concluye que la transferencia de conocimiento es una realidad que debe fortalecerse en los programas de Contaduría Pública, haciendo que los resultados de la investigación disciplinar sean funcionales para las empresas y la sociedad general. Esto supone fortalecer la investigación contable en los temas de contabilidad financiera y control, que es en donde se ha centrado en Colombia al finalizar la segunda década del siglo veintiuno (Patiño et al., 2021).

Esto también implica fortalecer otras vías de socialización del conocimiento producido por la investigación, que de acuerdo con Macias et al. (2023) se ha enfocado principalmente en la presentación de ponencias en eventos de investigación contable, en donde se hace la retroalimentación del proceso investigativo y se socializan los hallazgos con la comunidad académica, sin que esto involucre una transferencia de conocimiento hacia otros grupos de interés, como las empresas en concordancia con la transferencia por la vía de atracción del mercado (Baron, 2020).

De manera general se concluye que la RSU viene ganando legitimidad en las IES analizadas y sus grupos de interés internos, y que es un buen mecanismo para rendir cuentas a la sociedad como lo muestran Godonoga y Sporn (2023). Además, se puede afirmar que la RSU constituye una herramienta estratégica para dar respuesta a demandas originadas en las dimensiones social y ambiental, que mediante la transferencia de conocimiento aporta soluciones a las problemáticas del entorno (Amato et al., 2016; Gasca, 2011).

Siendo así, el modelo que se propone para analizar la transferencia de conocimiento en el contexto de la RSU a diferencia de los planteados previamente, reporta componentes que se limitan a la relación entre investigación y extensión, dejando por fuera el administrativo y el educativo (Vallaeys et al., 2009), lo que abre las posibilidades para futuras investigaciones en donde se evalúen estos impactos en aras de mejorar la educación contable.