Esta investigación, "Tendencias y Modelos Emergentes en la Autoeva luación para la Acreditación de Programas de Doctorado en Educación en América Latina", buscó analizar tendencias innovadoras en procedimien tos de autoevaluación aplicados a programas doctorales en educación. Mediante análisis documental, se revisaron estudios y marcos de acredi tación recientes, además de modelos de autoevaluación regionales. Los resultados mostraron un desplazamiento hacia indicadores cualitativos que miden impacto social e innovación, y una armonización de criterios de acreditación con estándares internacionales. Se observó una creciente incorporación de tecnologías en la autoevaluación, aunque persisten de safíos en el acceso equitativo a estas tecnologías. El estudio concluye que la autoevaluación de la calidad de estos programas se está construyendo desde el enfoque de la responsabilidad social universitaria, lo que refleja un cambio en los programas de doctorado, enfocándose tanto en la pro ducción académica como en la contribución social. La inclusión de una gama más amplia de partes interesadas en estos procesos proporciona una visión más holística de la efectividad de las ofertas académicas.

En las últimas décadas, la educación superior en América Latina ha experimen tado una transformación notable, caracterizada por una expansión y diversificación significativas en su oferta académica, especialmente en los programas doctorales. Este crecimiento, que responde a la creciente demanda de educación avanzada y al impulso del desarrollo socioeconómico y tecnológico, ha llevado a la necesidad de garantizar la calidad de los programas, situando la autoevaluación y la acredi tación como pilares fundamentales de las políticas educativas regionales. Según Crovi y Trejo (2018), en un análisis de la transformación de la educomunicación superior digitalizada, las instituciones de educación superior deben adaptarse a cambios significativos, muchos de los cuales se han acelerado debido a la pande mia del COVID-19 y se espera que formen parte de futuros programas educativos híbridos.

La autoevaluación, como parte esencial del proceso de acreditación de progra mas doctorales, ofrece una introspección sobre las prácticas y resultados de un programa, orientando las decisiones estratégicas hacia una mejora continua. En este contexto, la acreditación, reconocida por entidades externas, no solo valida la excelencia, sino que también funciona como un mecanismo de rendición de cuen tas. Sobre ello, Capacho (2011) propone estrategias de evaluación soportados en entornos virtuales, planteando la importancia de adaptar los métodos de evalua ción a estos contextos, y cómo estas prácticas pueden influir en la calidad de la educación superior en la era digital.

En América Latina, los modelos de autoevaluación están en constante evolución, integrando prácticas y tendencias que responden tanto a demandas locales como a estándares internacionales. Es fundamental que los programas de doctorado en educación demuestren su impacto y calidad ante criterios de acreditación cada vez más complejos y detallados. La acreditación, como señala Fernandez Lamarra (2012), se enfoca primordialmente en la evaluación de instituciones y programas educativos para garantizar que cumplan con los requisitos mínimos de calidad.

Sin embargo, los estudios recientes indican que los procesos de autoevaluación y acreditación en la región enfrentan desafíos significativos. Estos incluyen la va riabilidad en la interpretación y aplicación de estándares y la alineación insuficien te con prácticas pedagógicas y resultados de investigación. Por lo tanto, es crucial investigar las tendencias actuales y los modelos emergentes de autoevaluación para comprender cómo los programas doctorales en educación pueden optimizar estos procesos en busca de la excelencia educativa.

Este artículo se enfoca en examinar las tendencias y modelos emergentes en los procesos de autoevaluación de programas doctorales en educación en América Latina, con el objetivo de identificar las estrategias más eficientes y los desafíos clave en la acreditación. Mediante un análisis comparativo de diferentes enfoques regionales, se busca entender cómo los factores institucionales, nacionales y re gionales inciden en la adopción y éxito de los modelos de autoevaluación. Como destaca el análisis de los sistemas de aseguramiento de la calidad implementa dos en América Latina, ha habido un avance significativo en la "cultura de la eva luación", impulsado por la autonomía universitaria y la participación activa de la comunidad universitaria en estos procesos. Además, Fernández (2012) resalta la necesidad de fortalecer la formación específica de profesionales en el campo de la evaluación y acreditación de la educación, dada la complejidad y especificidad de este ámbito.

En este contexto, la literatura reciente sugiere que los procesos de autoevalua ción y acreditación enfrentan desafíos sustanciales en la región. En este sentido, el trabajo de Zúñiga-Arrieta y Camacho-Calvo (2022), aporta un marco teórico para un modelo de evaluación de programas en el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior en Costa Rica (SINAES). El objetivo es proponer fundamen tos teóricos epistemológicos que establezcan el punto de partida para un modelo de evaluación para fines de acreditación. El estudio utiliza un enfoque cualitativo basado en la complejidad y análisis de contenido de textos, considerando dife rentes periodos en los que aparece la acreditación en la educación superior. Los resultados buscan proponer bases conceptuales enfocadas tanto en el proceso de evaluación como en los resultados, destacando la importancia del plan de estudios como núcleo del currículo.

Por su parte, Espitia Cabralez y Montoya Vega (2023), investiga la mejora conti nua a través de la autoevaluación en un programa de educación superior, utilizando un enfoque descriptivo y retrospectivo mixto, este estudio analiza la evolución y el cumplimiento de varios factores relacionados con la calidad educativa. El trabajo, se enfoca en varios elementos clave para la autoevaluación, entre ellos la misión y el proyecto educativo del programa, las competencias y cualificaciones de los docentes, la eficacia de los procesos académicos, y la calidad del bienestar uni versitario. También se examinan aspectos como el desarrollo de la investigación y la internacionalización del programa, que son fundamentales para la acreditación y el fortalecimiento de una cultura de autoevaluación y mejora continua en el con texto educativo.

Así mismo, Álvarez Aguilar y González Duéñez (2023) subrayan la importancia de la autoevaluación en el proceso de acreditación de instituciones de educación superior. Se enfocan en caracterizar la autoevaluación como una etapa crucial en este proceso y analizan su rol a partir de un estudio exploratorio no experimental con diseño metodológico descriptivo. La investigación concluye que la autoevalua ción es fundamental en la acreditación de instituciones de educación superior, este proceso no solo identifica áreas de mejora, sino que también involucra activamen te a la comunidad educativa en el fortalecimiento de la calidad académica. Ade más, se sugiere que la autoevaluación debe ser un proceso continuo y sistemático para asegurar la mejora constante y la adaptación a los estándares de calidad en educación superior.

En coherencia con lo anterior, Poblano et al. (2023) comparan los sistemas de acreditación de unidades médicas en Canadá, Chile, Andalucía, Dinamarca y Mé xico para identificar elementos comunes, diferencias y lecciones aprendidas. El estudio es observacional, analítico y retrospectivo, basado en fuentes secundarias entre 2019 y 2021. Concluye que los sistemas de acreditación varían significativa mente entre países y regiones, con diferencias en la operatividad y cobertura. Las lecciones aprendidas incluyen la complejidad de sistemas mixtos público-priva dos, el riesgo de burocratización y la necesidad de incentivos claros. Se evidenció, que Cada modelo presenta características distintas en términos de operatividad, cobertura, y enfoque, reflejando la diversidad de los sistemas de salud y los con textos culturales y políticos en los que operan. Este análisis revela diferencias sig nificativas en la implementación y efectividad de los sistemas de acreditación.

Por su parte, el trabajo de Riveros (2023), se centra en el análisis del progreso en la calidad de la educación superior en Paraguay desde la creación de la Agen cia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES) en 2003. Utilizando un enfoque cualitativo y un diseño documental descriptivo, la in vestigación revisa documentos y bases de datos de la ANEAES, destacando avan ces significativos en la evaluación y acreditación de programas y carreras de grado, a pesar de una cobertura aún limitada en comparación con la oferta académica total, se concluye que, desde la creación de la ANEAES, ha habido avances signifi cativos en la evaluación y acreditación de programas y carreras universitarias. Sin embargo, la cobertura de estos procesos aún es limitada en comparación con la oferta académica total. El estudio destaca la importancia de seguir desarrollando y expandiendo estos procesos para mejorar la calidad general de la educación su perior en el país.

Finalmente, se destaca el estudio de Ariza et al. (2023), donde se revisan los procesos de acreditación en la educación superior en varios países suramericanos. La investigación destaca la heterogeneidad de los sistemas de acreditación y sugiere que es difícil pensar en un sistema unificado que satisfaga todas las nece sidades debido a esta diversidad. Recomienda construir una cultura regional que entienda la acreditación y los procesos asociados a la calidad educativa de manera holística y sistémica. Estos modelos varían en términos de estructura, enfoques y criterios utilizados, reflejando la diversidad de contextos educativos y culturales en la región. La investigación destaca la importancia de entender estas diferencias para desarrollar un enfoque más integrado y efectivo hacia la acreditación y la ca lidad educativa.

Este marco teórico examina los procesos de autoevaluación en la educación superior y su aplicación en la formación doctoral, destacando la importancia de la autoevaluación como herramienta esencial para el desarrollo del aprendizaje autónomo y la mejora continua. Se enfoca en entender cómo estos procesos con tribuyen al desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía de los estudiantes, especialmente en el ámbito de la formación doctoral, un contexto que exige altos niveles de análisis y reflexión crítica.

La autoevaluación en la educación superior es una herramienta crítica para el mejoramiento continuo y la garantía de calidad en instituciones académicas. Este proceso reflexivo permite a las instituciones evaluar sus programas y prácticas contra estándares internos y externos para promover la eficacia educativa y la ren dición de cuentas. En el contexto de la educación superior, la autoevaluación forma parte de un enfoque más amplio de la evaluación institucional y programática que abarca la auto-reflexión, la auto-crítica y la auto-mejora.

Un referente teórico primordial en la autoevaluación es la mejora de la calidad educativa lo constituyen Ramírez y Gallardo (2023) quienes han estudiado sobre la autoevaluación en educación superior desde las percepciones de los estudian tes respecto a su utilidad en el proceso de aprendizaje. En este sentido se destaca el valor de la autoevaluación en varios aspectos del proceso educativo y propone intervenciones para potenciar su utilidad.

De otro lado, el concepto de autoevaluación también se sustenta en el marco de aseguramiento de calidad, como lo define la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Este marco establece que las instituciones deben realizar evaluaciones internas periódicas para asegurar el cumplimiento de los estándares de calidad y para alentar la mejora continua de procesos y resul tados. Sobre ello, Harvey y Green (1993), plantean que la calidad en educación puede ser vista desde diversas perspectivas que incluyen la excelencia, la con sistencia, la relevancia y la idoneidad. Estos autores argumentan que la autoevaluación debe orientarse hacia la mejora continua, adoptando un enfoque cíclico y sistemático que permita identificar fortalezas y debilidades.

En este contexto, Gibbs (2010) señala que la autoevaluación es fundamental para el desarrollo de un 'ciclo de mejora de calidad', que involucra la planificación basada en evidencia, la implementación de cambios y la medición de resultados. Esto implica un compromiso continuo y una cultura de evaluación integrada en to das las operaciones institucionales.

Por otro lado, Srikanthan y Dalrymple (2007) introdujeron un enfoque holístico para la autoevaluación, proponiendo un modelo basado en un conjunto de prin cipios que integra todos los aspectos de la institución, desde la enseñanza y el aprendizaje hasta la investigación y el servicio comunitario. Este modelo subraya la importancia de una visión compartida y de una cultura institucional que fomente la evaluación como un medio para el desarrollo institucional.

Dentro de la literatura especializada, se destaca el modelo CIPP (Contexto, Insu mo, Proceso y Producto) de Stufflebeam, que provee un marco conceptual y opera tivo para la autoevaluación, centrándose en la evaluación de diferentes aspectos de los programas educativos para informar la toma de decisiones y facilitar la mejora.

La autoevaluación también está influenciada por la teoría del aprendizaje or ganizacional de Argyris y Schön (1978), que sostiene que las instituciones edu cativas, como organizaciones que aprenden, deben comprometerse en 'ciclos de aprendizaje doble bucle, donde no solo se corrigen errores, sino que se cuestionan y ajustan las políticas y objetivos subyacentes. A nivel práctico, la autoevaluación se alinea con el enfoque de evaluación formativa descrito por Scriven (1967), que enfatiza el uso de la evaluación para informar y mejorar las prácticas educativas en lugar de solo juzgar su eficacia o valor.

El enfoque reflexivo de Schön sobre la práctica profesional también es relevan te para la autoevaluación en la educación superior. Schön (1983) argumenta que los profesionales reflexivos -incluidos los educadores- deben constantemente evaluar su propia práctica, un proceso que es esencial para la autoevaluación ins titucional.

Finalmente, para garantizar que la autoevaluación sea efectiva y conduzca a mejoras significativas, Middlehurst et al. (2009) destacan la necesidad de integrar plenamente la autoevaluación en los procesos de planificación y gestión estratégi ca de las instituciones de educación superior. Esto significa que la autoevaluación no debe ser vista como un ejercicio aislado, sino como un componente integral del funcionamiento de la institución.

Cada uno de estos referentes teóricos contribuye a entender la autoevaluación no solo como un requisito administrativo o un mecanismo de control, sino como un proceso vital para la transformación educativa y la excelencia institucional. La autoevaluación, en este sentido, se convierte en una práctica continua de reflexión crítica, centrada en la mejora y la innovación educativa.

El viaje hacia la obtención de un doctorado en educación es uno complejo y multifacético, una travesía que Gardner (2009) describe como la construcción de la capacidad de realizar investigaciones independientes y avanzar en la generación de conocimiento dentro de la disciplina. Esta trayectoria está profundamente in fluenciada por la variedad de experiencias individuales que, según Lovitts (2001), pueden fluctuar dramáticamente según la disciplina, la institución y la calidad de la supervisión recibida. Es precisamente en esta interacción donde el papel del su pervisor se vuelve crucial, como Lee (2008) señala, ya que el éxito del doctorando puede depender en gran medida de la disponibilidad y el enfoque constructivo de sus mentores.

La formación doctoral no se limita únicamente a la investigación, sino que tam bién implica la preparación en docencia para la educación superior. McAlpine y Akerlind (2010) han observado, lo que se traduce en un énfasis en habilidades más allá de la investigación pura y la preparación para una variedad más amplia de carreras profesionales.

En la era de la globalización, la internacionalización de la formación doctoral ha ganado relevancia. De Wit (2011) argumenta que los programas doctorales deben preparar a los estudiantes para un entorno académico globalizado, donde las co laboraciones internacionales y el entendimiento de los sistemas educativos alre dedor del mundo sean competencias clave. No obstante, una vez culminada esta formación, los doctorados enfrentan el desafío de equilibrar las expectativas de investigación con las demandas de la enseñanza y el servicio, como apunta Men doza (2007), un equilibrio que debería ser un pilar de cualquier programa doctoral.

La influencia de la tecnología en la formación doctoral también es significativa, con Kumar y Dawson (2018) señalando cómo las nuevas herramientas digitales han revolucionado las metodologías de investigación y la colaboración. Los progra mas de doctorado deben, por tanto, incorporar la enseñanza de habilidades tec nológicas avanzadas para preparar a los estudiantes para un entorno académico y profesional cada vez más digitalizado.

Sin embargo, Golde (2005) identifica retos persistentes en el camino doctoral, incluyendo la duración de los estudios, la incertidumbre del mercado laboral y la necesidad de apoyo psicosocial para los estudiantes. Estos factores subrayan la importancia de un diseño de programa doctoral reflexivo que atienda no sólo las necesidades académicas sino también las personales y profesionales del estu diante.

Por último, pero no menos importante, la ética y la responsabilidad social emer gen como temas cruciales en la formación doctoral. Marginson (2010) enfatiza que los programas deben incrustar una conciencia ética y social en los estudiantes de doctorado, preparándolos para impactar de manera positiva en la sociedad a tra vés de su trabajo. Esto implica una formación que va más allá del conocimiento técnico y se adentra en el terreno de la integridad y la responsabilidad social, for jando académicos que sean conscientes de su papel dentro de un contexto social más amplio.

En conjunto, estas perspectivas pintan un cuadro de la formación doctoral en educación como una experiencia intensa y transformadora que no solo moldea ex pertos en una disciplina sino también educadores, pensadores y líderes con una comprensión profunda y crítica de los desafíos del siglo XXI.

Las referencias citadas ofrecen un marco para comprender la complejidad de la formación doctoral en educación y reflejan la rica variedad de investigaciones y opiniones sobre este tema esencial.

La presente investigación se enfoca en un análisis documental exhaustivo de los modelos e investigaciones sobre la autoevaluación para la acreditación de progra mas de Doctorado en Educación en América Latina. Esta metodología permite una revisión integral y sistemática de la literatura existente y otros documentos rele vantes que proporcionan información acerca de las prácticas actuales, tendencias y modelos emergentes en la materia.

Se emplea un diseño de investigación documental de tipo descriptivo y analítico, que implica una revisión bibliográfica y análisis de contenido de la documentación existente. Este enfoque metodológico posibilita la identificación y comprensión de las tendencias actuales y los enfoques novedosos en los procesos de autoevaluación de los programas de doctorado.

Las fuentes primarias de datos incluyen artículos académicos, tesis doctora les, informes de instituciones educativas y documentos de acreditación oficial, así como publicaciones de organismos internacionales vinculados a la educación su perior. Estas fuentes serán identificadas a través de bases de datos reconocidas como Scopus, Web of Science, ERIC y Google Scholar, además de consultas direc tas a las páginas web de las agencias de acreditación en América Latina.

Se establecerán criterios de inclusión para seleccionar documentos que: (a) estén publicados en revistas académicas revisadas por pares; (b) provengan de fuentes gubernamentales o institucionales reconocidas; (c) incluyan información primaria sobre modelos de autoevaluación; y (d) sean publicados entre 2010 y 2023, para asegurar la relevancia y actualidad de los datos. Los criterios de ex clusión descartarán documentos que no estén específicamente relacionados con programas de Doctorado en Educación o que no se enfoquen en la autoevaluación para la acreditación.

Se desarrollará una estrategia de búsqueda utilizando palabras clave y combi naciones de términos tales como "autoevaluación", "acreditación de programas de doctorado", "educación superior", y "América Latina". Los documentos serán seleccionados a partir de una primera revisión de títulos y resúmenes que cumplan con los criterios de inclusión. Luego, se procederá a una lectura en profundidad para determinar su idoneidad final para el análisis.

El análisis se realizará a través de una técnica de análisis de contenido cualita tivo. Se codificarán los documentos identificados para categorizar la información pertinente en temas como modelos de autoevaluación, indicadores de calidad, procesos de acreditación y efectividad de las prácticas de autoevaluación. Este procedimiento será apoyado por software de análisis cualitativo ATLAS.ti, lo que permitió manejar de manera eficiente grandes volúmenes de datos textuales.

Dada la naturaleza del análisis documental, las principales consideraciones éti cas giran en torno a la correcta atribución de las fuentes y el respeto por los de rechos de autor. Todas las fuentes serán debidamente citadas de acuerdo con los estándares académicos vigentes, y se obtendrán los permisos necesarios en casos donde los documentos no estén en dominio público o bajo licencias abiertas.

El análisis documental de tendencias y modelos emergentes en autoevaluación para la acreditación de programas de Doctorado en Educación en América Latina revela un paisaje diverso y en constante evolución. Las instituciones de educación superior en la región han adoptado y adaptado diversos modelos de autoevalua ción, cada uno con características distintivas y adaptadas a los contextos educati vos, culturales y políticos locales.

Modelo CINDA: El Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) ha sido una referencia en el ámbito de la autoevaluación con su modelo que enfatiza la mejora continua y el aseguramiento de la calidad. Sus principios se basan en la autonomía institucional, la relevancia social de los programas y la comparabilidad internacio nal. Este modelo ha inspirado políticas y prácticas en países como Chile, Perú y Colombia, donde se valoran la flexibilidad y la adaptabilidad del sistema de autoe valuación a las necesidades específicas de cada programa doctoral.

Modelo de la ANECA: Aunque de origen español, el modelo de la Agencia Na cional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) ha tenido una influencia significativa en América Latina, especialmente por su enfoque en la transparencia y la rendición de cuentas. Su metodología detallada para la evaluación de progra mas proporciona un marco riguroso que ha sido emulado por países como México y Argentina.

Modelo CNA Colombia: El modelo de acreditación del CNA (Consejo Nacional de Acreditación) en Colombia se centra en garantizar la calidad de las instituciones de educación superior y sus programas académicos. Este sistema incluye un mar co conceptual, criterios de calidad, y áreas de desarrollo institucional, así como características de óptima calidad. En este modelo, se evalúa la autoevaluación, la evaluación por pares y la acreditación tanto de programas como de instituciones. Además, se considera la acreditación institucional como un medio para reconocer el impacto social de las instituciones y valorar su capacidad para sostener sus pro yectos educativos a largo plazo, así como su respuesta a los cambios del entorno.

Modelo CNA- Chile: El modelo de acreditación de la Comisión Nacional de Acre ditación (CNA) en Chile se enfoca en evaluar los mecanismos de autorregulación de la calidad de las instituciones educativas y sus resultados. Este proceso parte del supuesto de que las instituciones cuentan con políticas y mecanismos eficaces de autorregulación, que tienen propósitos explícitos y organizan sus actividades para avanzar eficientemente hacia el logro de estos. Además, incluye la verifica ción periódica de su avance y el ajuste de acciones según los resultados obtenidos. La acreditación evalúa áreas como la gestión institucional, docencia de pregrado y postgrado, investigación, y vinculación con el medio, todas ellas fundamentales para garantizar la calidad en la educación superior

Modelo A3ES: En Portugal, la Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Su perior (A3ES) ha desarrollado un modelo que algunos países latinoamericanos es tán examinando por su enfoque en la internacionalización y la investigación. Este modelo valora las redes de investigación internacionales y la movilidad académica, aspectos relevantes para programas de doctorado que buscan proyección global.

Una tendencia emergente en la autoevaluación es la inclusión de indicadores relacionados con el impacto social y la innovación. Las instituciones de América Latina están incorporando medidas que valoran cómo la investigación doctoral y los egresados contribuyen al desarrollo social y económico de sus comunidades.

Además, la digitalización de la autoevaluación es una tendencia en aumento. Con la pandemia de COVID-19 acelerando la adopción de tecnologías digitales, las universidades están explorando cómo la digitalización puede hacer más eficientes los procesos de autoevaluación y acreditación.

Otra tendencia importante es el énfasis en el aprendizaje autónomo y las com petencias transversales. Las instituciones están buscando asegurarse de que sus programas no solo se enfoquen en el conocimiento disciplinar sino también en habilidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la comuni cación efectiva.

El análisis integró la comparación de aspectos que comparten estos modelos, como se ilustra en la Figura 1.

Al comparar modelos, se observa que, aunque existen principios comunes, como la búsqueda de calidad y la mejora continua, cada modelo tiene particularidades. Por ejemplo, mientras el modelo CINDA pone un fuerte énfasis en la autonomía institucional, el modelo ANECA se centra más en la estandarización de procesos. En la práctica, esto significa que los modelos pueden ser más o menos prescriptivos en cuanto a los indicadores de evaluación y en la manera de implementar las mejoras post-evaluación.

En este sentido, los modelos de autoevaluación aplicables a programas de doc torado en educación en América Latina se enfocan en criterios integrales para ga rantizar la excelencia académica. Uno de los criterios principales es la calidad de la educación y la enseñanza, que abarca la evaluación del proceso educativo comple to, desde la metodología de enseñanza hasta los resultados del aprendizaje y los logros educativos. Esto asegura que los programas no solo impartan conocimien tos, sino que también fomenten un ambiente de aprendizaje efectivo y productivo.

Por otro lado, la investigación y el desarrollo son elementos cruciales, evaluan do no solo la calidad de las actividades de investigación, sino también su impacto y contribución a la innovación y el desarrollo académico. La gobernanza y gestión institucional, la internacionalización, y la inclusión y diversidad son igualmente im portantes, asegurando una administración eficiente, una colaboración global, y la igualdad de oportunidades para todos. Estos modelos promueven una mejora con tinua y la participación activa de todos los grupos de interés, reflejando una visión holística y comprometida con la excelencia en programas de doctorado.

En definitiva, el impacto de estas diferencias en la calidad de los programas de doctorado es un área que merece mayor investigación. Las instituciones que optan por un modelo más flexible pueden experimentar una mayor innovación y adapt abilidad, mientras que aquellas que siguen un modelo más estructurado podrían beneficiarse de una garantía de calidad más uniforme.

Un hallazgo clave es la importancia creciente de la internacionalización de la educación doctoral, con modelos de autoevaluación que incorporan estándares globales y fomentan la colaboración internacional (Orantes De Pineda, 2011). Esto plantea preguntas sobre cómo mantener la relevancia local de los programas de doctorado mientras se satisfacen los criterios internacionales.

En relación con la digitalización, la pandemia ha acelerado la adopción de herra mientas digitales en la autoevaluación. La investigación indica que las tecnologías emergentes pueden mejorar la eficiencia y transparencia de los procesos de au toevaluación, No obstante, la brecha digital entre instituciones sugiere que la tec nología podría ser un factor de desigualdad en la calidad percibida de los program as de doctorado (Duart, 2010). Este es un aspecto crítico que debe abordarse para evitar sesgos en la evaluación de programas.

La autoevaluación también está evolucionando para enfatizar la responsabili dad social universitaria, reflejando un cambio hacia programas de doctorado que no solo se centran en la producción académica sino también en la contribución a la sociedad, como se analiza en Ramírez y Gallardo (2023). Se ha argumentado que los procesos de autoevaluación deben ser más inclusivos, involucrando a una gama más amplia de partes interesadas, incluidos estudiantes, empleadores y la comunidad en general, lo que podría proporcionar una imagen más holística de la efectividad de los programas de doctorado.

Finalmente, el debate actual subraya la necesidad de que las instituciones de educación superior en América Latina desarrollen estrategias de autoevaluación que sean tanto reflexivas como proactivas, asegurando que la autoevaluación sea un proceso continuo y no un ejercicio puntual.

El análisis señala que no hay un modelo "único" o "mejor" de autoevaluación para programas de doctorado. En cambio, la elección de un modelo debe estar alineada con la misión y visión de la institución, así como con los objetivos espe cíficos del programa de doctorado. La tendencia es hacia un enfoque híbrido que combine lo mejor de varios modelos, adaptando y personalizando las prácticas de autoevaluación para satisfacer las necesidades de los diferentes actores y las ex pectativas de calidad y excelencia en la educación doctoral.

La revisión de los procesos y modelos de autoevaluación para la acreditación de programas de doctorado en América Latina revela un cambio hacia la adopción de indicadores cualitativos que intentan capturar la calidad educativa más allá de los resultados numéricos. A pesar de los desafíos relacionados con la estandarización, estos indicadores cualitativos son cruciales para comprender el impacto real de la educación doctoral en el desarrollo social y económico de la región.

En definitiva, en la comparación de modelos de autoevaluación para programas de doctorado en América Latina, destaca que, aunque comparten objetivos co munes como la calidad y mejora continua, difieren significativamente en su en foque y aplicación. El modelo CINDA, enfocado en la autonomía institucional, con trasta con el modelo ANECA, que se centra en la estandarización de procesos. Esto implica que, dependiendo del modelo elegido, las instituciones pueden experi mentar diferentes niveles de flexibilidad o rigurosidad en la evaluación y mejora de sus programas de doctorado. Por tanto, la elección del modelo debe alinearse con las necesidades y objetivos específicos de cada institución, así como con las tendencias globales en educación superior.