Referentes históricos como Jean Piaget, Lev Vygotski, Sigmund Freud y Henri Wallon desde el campo de la psicología, Johan Huizinga desde la antropología y la sociología, Roger Caillois desde la sociología, Karl Groos desde la filosofia, Stanley Hall desde la pedagogía y la psicología, André Lapierre como fisioterapeuta y docente, Humberto Maturana y Gerda Verden-Zöller desde el campo de la biología, Brian Sutton-Smith desde la pedagogía y la psicología, entre tantos otros, han entregado evidencias científicas a partir de sus estudios, construyendo varias teorías en relación con el juego. Teorías que intentan conceptualizar y explicar el juego en función del desarrollo, el aprendizaje, el movimiento, la socialización, la emocionalidad, la espiritualidad, entre otros aspectos de relevancia para el campo educacional. Hablamos de teorías que destacan el valor educativo del juego y han sido asumidas en las construcciones investigativas de muchísimos investigadores desde entonces. Este artículo no tiene como propósito impugnar o refutar estas teorías, sino, considerar la coherencia necesaria entre los planteamientos teórico-prácticos que se hacen cuando se habla del juego y se generan prácticas pedagógicas asociadas.

Por ejemplo, en Piaget (1961) y Vygotski (1967), el juego es natural y espontáneo. En Lapierre (2008), este es espontáneo; en Huizinga (2012), el juego es libre, autotélico, voluntario, limitado en tiempo y espacio; en Caillois (1986), el juego sería libre, espontáneo, no productivo, incierto, voluntario, ficticio y reglamentado, en Wallon (1977), el juego es una experiencia espontánea sin operativos escolares, además de un fenómeno socioemocional fundamental. En Reid (2012), el juego es autotélico, y en Meier (1980), el juego es autotélico y no instrumental; en Vidart (1995), el juego es voluntario; en Buytendijk (2003), el juego se da libremente, es espontáneo, autónomo, además de carecer de propósito alguno; en Mercado (2009), el juego es autotélico, libre, memorable, voluntario, ficticio.

(Por qué hablamos de tensiones y de tratamiento superficial de evidencias en la forma de la literatura clásica sobre el juego? Pues, se advierte que, en no poca literatura sobre juego, muchos discursos le plantean como recurso educativo, como herramienta pedagógica, como estrategia didáctica, como vehículo escolarizado para provocar el desarrollo de habilidades y destrezas, entre algunas otras acepciones. Paradójicamente, mucha de esa literatura asume postulados de los autores considerados clásicos de la literatura sobre el juego, y, de hecho, los citan para soportar sus argumentaciones. Cualquier lector/a podrá encontrar libros, artículos de revistas científicas, tesis (licenciaturas, maestrías y doctorado) en los/as que, sus autores/as, asumiendo la característica autotélica del juego de estos autores, posteriormente lo plantean como una estrategia didáctica en el aula de clases, concretándose una práctica dirigida por docentes u otros adultos en un proceso de intervención directa. Pareciera que, cuando esto sucede, quienes citan no advierten una contradicción importante, produciéndose un tratamiento superficial y evidenciándose un manejo desprolijo de la teoría y la episteme en el campo. Incluso, hay quienes citan la Convención sobre los Derechos del Niño (Organización de las Naciones Unidas, 2013), para argumentar la cosificación del juego. Sin embargo, la declaración de la Observación general N° 17 (2013) sobre el derecho del niño al descanso, el esparcimiento, el juego, las actividades recreativas, la vida cultural y las artes (artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño), sostiene lo que sigue a continuación:

Una revisión a bases de datos muestra que, en relación con el juego, hay una abundante producción al presentarle como una estrategia didáctica o como herramienta pedagógica, entre otros términos de búsqueda que son atingentes a los intereses de este artículo (Ver tabla 1).

Tabla 1

Fuente: Elaboración propia.

En relación con la abundante producción en torno al juego como estrategia o herramienta didáctico-pedagógica, surge la pregunta: ¿no da cuenta esto de la aceptación de estas acepciones, en una comunidad científica?

El hecho de que exista tanta producción de registros en publicaciones científicas, no quiere decir de forma tácita que la comunidad científica ha aceptado exactamente esto. Al hacer un análisis de esta literatura, se advierte que la evidencia levantada con respecto al tema (generalmente en los campos de la educación y la psicología), no juzga en función de la teleología del juego, es decir, no destaca el fenómeno del juego en su esencia (Mantilla, 1991), sino el beneficio de la actividad lúdica en las variables de estudio. De hecho, según Mantilla (op. cit.), llama la atención el hecho de que la principal preocupación en este ámbito de investigación, no sea el fenómeno en su esencia, sino 'su' utilidad, más aún cuando al hacerlo, lo hace "negando al sujeto que juega y al juego mismo, ya que el que juega no parece preocuparle aprender nada y no antepone el juego ninguna racionalidad, ningún utilitarismo" (p. 105). Y, a eso, que, en el fondo es una actividad lúdica, le denominan juego de forma genérica, dejando de lado o ignorando, que todo juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego (Schiller, 1990). Y esa confusión se hace evidente, por lo menos, en Harf (2004):

Probablemente parezca que la discusión se reduce a un tema de carácter lingüístico. De hecho, según Morchida Kishimoto (2015), pareciera no ser recomendable entramparse en una discusión que genere esas lógicas binarias: juego/no juego, serio/no serio, importante/no importante, juego libre/juego dirigido. Igualmente lo declara Sarlé (2012), cuando lo plantea en términos de polarización semántica. Definiciones y taxonomías van y vienen, y esas lógicas inspiran dinámicas de mayor fragmentación y reducción de la subjetividad en la dimensión lúdica. No obstante tales afirmaciones, y ante este tema de las contradicciones literarias con respecto a la caracterización del juego (especialmente en función de la autotelia, la espontaneidad y la no productividad), García Blanco (2006), afirma que se trata de un

El tema en discusión, no es si el juego es educativo o no. De hecho, creemos vehementemente que se trata de una instancia conducente al aprendizaje de forma natural y espontánea (Argüello, 2010). El debate es uno que excede y trasciende al tema lingüístico (si bien lo incorpora), habida cuenta de que, en los análisis presentados y empleados para sustentar las posturas asociadas a la defensa de la productividad del juego y su instrumentalización, hay confusiones en torno a lo que es educativo y lo que es instrumentalizado como dispositivo escolar. Como podremos comprobar en los discursos, que, además de ser portadores de sentidos, sean o no veraces (Roncancio García, Camargo Mayorga, MUÑOZ, 2017), tienen implicancias prácticas, que son instancias de legitimación de poder y que, además, generan procesos de subjetivación. "Sabemos que las palabras no nombran simplemente el mundo, sino que el modo mismo de nombrar va construyendo el mundo, nuestras posibilidades de ver y construir otros mundos" (Rattero, 2009; p. 162).Y luego agrega Rattero: "el lenguaje no discurre solo acerca de, sino que forma parte de esa práctica que nombra" (p. 164).

Vale destacar que, investigadores, en empleo de acepciones tales como el juego en asimilación de una estrategia didáctica, se afianzan en autores clave como Huizinga (2012), Reid (2012), Meier (1980), Fink (1966), Cagigal (1996), Scheines (1998), Pavía (2009, 2006), Maturana y Verden-Zöller (2017), Mercado (2009) y otros. Pero, habría que considerar que, cuando estos autores hacen alusión a la autotelia, están declarando que el juego tiene fin en sí mismo, es decir, que no tiene otra intencionalidad u propósito ulterior, más allá del disfrute al jugar; lo que, relacionado con otras características como la espontaneidad (visibles en Wallon, 1977; Vygotski, 1967; Caillois, 1986; Vidart, 1995; Pugmire-Stoy, 1996; Lapierre, 2008; Mercado, 2009), la libertad (Caillois, 1986; Huizinga, 2012; Buytendijk, 2003; Mercado, 2009), y la voluntariedad (Huizinga, 2012; Caillois, 1986; Mercado, 2009), nos permite sugerir que el juego en esencia, no podría constituirse como instancia intervenida directamente por otros en función de intereses e intenciones ajenas a las de quienes juegan (Toro y Sabogal, 2018). Si se trata de una experiencia espontánea, entonces no podría ser forzada u obligada, sino que implica el surgimiento natural y espontáneo del deseo y del acto de jugar sin otros fines. Entonces, (de que podrían estar hablando en realidad, quienes asumen tales proposiciones?: pues, según los mismos autores que citan, estarían hablando de actividades lúdicas genéricas (Dinello, Jiménez, Motta, 2001 ; Reyes, 2018; Schiller, 1990), tal y como se evidencia en algunos otros trabajos que, considerando las actividades lúdicas en relación con instancias predeterminadas, así lo definen, como por ejemplo, en Rodríguez Manosalva (2017), Romero, Escorihuela, Ramos (2009).

Según un análisis que Morales Beltrán y Urrego Martínez (2017), hacen de la obra de Harf (2004), hay una "idea loca" (p. 126) que apunta a la disyuntiva entre juego y trabajo en la actividad docente, idea que daría pie a la estigmatización del juego en el ámbito escolar y que conduciría a otros investigadores a asumir que el juego no guarda relación con el aprendizaje. Creemos que, tal foco de análisis no es el correcto, dado que se comprende que el juego es vital en el aprendizaje. De hecho, sostienen Morales Beltrán y Urrego Martínez (2017), que, en su trabajo de investigación:

Declaraciones como la recién citada, son las que motivan el análisis que se presenta en este artículo. Esto que se viene diciendo, (destierra en realidad al juego del ámbito escolar? Para nada. De hecho, concordamos con García-Puchades y Chiva-Bartoll (2018), al expresar que el juego debe estar en la escuela por derecho propio y no como agregado de algún área del saber compartimentado. Una cosa es ensenar comprendiendo las formas y los modos lúdicos, y otra muy distinta, es emplear el juego como mecanismo utilitario. Si bien es cierto creemos que el juego no debe ser expulsado de la escuela, no es menos cierto que este debe ser fomentado en los momentos y espacios en los que correspondería hacerlo, y no como dispositivo escolarizado, no como metodología de ensenanza directiva [(porque de por sí el juego ya es educativo) Argüello, 2010; Morchida Kishimoto, 2015]. No hay contradicción acá cuando se dice que el juego debe ir a la escuela, pero no ser usado como metodología de ensenanza directiva; porque lo que no se debe confundir es lo educativo, con lo escolarizado; lo educativo, con el curriculum real y tácito. Además, acá es donde hace su aparición la actividad lúdica (así, de forma genérica), como posibilidad propuesta para el uso y empleo didáctico. Entonces, reconocer que todo juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego (Schiller, 1990), es crucial para determinar qué es el juego (una cosa es el juego y el jugar para niños y ninas, y otra cosa lo es para las personas adultas), cuándo jugar, cómo incentivar su desarrollo y expansión. Hay elementos destacables que están asociados a la cultura lúdica, a la misma conciencia lúdica y la actitud lúdica que no han tomado en cuenta quienes no vienen considerando de importancia generar la distinción entre el juego y cualesquiera otras actividades lúdicas, que, a diferencia del juego, sí podrían ser intervenidas y empleadas desde el campo didáctico con fines e intencionalidades pedagógicas explícitas. Según Pavía (2009):

Álvarez (2018) coincide con Pavía (2009), al declarar que "el juego no es algo neutro" (p. 21). De allí que el control de esta instancia supone la práctica de reducción de momentos de juego para niños y ninas, supone una modificación de la conducta lúdica infantil por predisposiciones adultas según otros fines cooptando el juego como manifestación espontánea y autotélica. Creemos que no se trata de una discusión banal y sin sentido, sino, al contrario, esto tiene implicancias en función de lo que se pretende hacer con el juego y los procesos de subjetivación a partir del mismo (García-Puchades y Chiva-Bartoll, 2018).

Llegados a este punto, es necesario destacar una discusión con respecto a la característica autotélica acunada al juego. No son pocos los autores que se declaran a favor de esta característica fundamental, sin embargo, hay un par de referentes que se avienen y presentan argumentos para sugerir la movilidad de la noción autotélica del juego.Autores que, paradójicamente no son citados por quienes proponen el juego desde la esfera de la productividad y el empleo didáctico explícito. De acuerdo con Schmid (2011), la autotelia no sería una característica propicia para referenciar el juego. Según este autor, la autotelia es una categoría oscura.Y Klein (2018), basándose en Schmid, convalida esta postura.

Válido sería mencionar que, ni en Schmid (2011), ni en Klein (2018), hay algún estudio científico con resultados y evidencia que refute los planteamientos de la característica autotélica del juego. En tanto es así, y dado que el trabajo de Klein (2018) responde a un ensayo basado en la interpretación de Schmid (2009, 2011), nos referiremos a los argumentos y contextos de este último.

Como ya se ha dicho, Schmid (2009); 2011), rechaza la autotelia como una de las características definitorias del juego. No obstante, es interesante que Schmid sostenga este rechazo debido a una supuesta falta de coherencia epistémica. De hecho, declara el autor que se trata de un ideal inalcanzable, de una categoría oscura, incompleta, además de simple, y, por tanto, supone que habría que moverse de la noción autotélica para buscar otra concepción que caracterice el juego.

Lo que se destaca en los dos trabajos de Schmid (2009, 2011) citados, es que, el investigador está anclando la noción de juego al campo de la filosofia del deporte; de hecho, parte de una dimensión fenomenológica del deporte en su análisis, lo cual nos permite sugerir que, al partir de semejante traslación, su análisis queda más que sesgado a cuenta de que, si bien es cierto hay relaciones entre juego y deporte, no es menos cierto que ambos fenómenos responden a realidades diferentes con dinámicas distintas (García Blanco, 2006; Martín Reyes, 2014; Scheines, 1993). De hecho, Schmid (2011), al referirse al juego, habla del atleta, no de una persona que juega, o, en palabras de Huizinga (2012), del jugador. Esto dice mucho del contexto al que se refiere Schmid.

Ciertamente, como sostiene Schmid (2011), para conocer si una acción tiene fin en sí misma, habría que conocer la intencionalidad de la persona que ejecuta la acción. Pero, a diferencia del ejemplo que entrega este autor con respecto al lanzamiento de una pelota de béisbol y el lanzamiento de una granada, el juego está mucho más asociado al placer y no a la instrumentalidad como utilidad, tema que sí puede advertirse en el lanzamiento de la pelota de béisbol, en el lanzamiento de la granada en una guerra, o en otras acciones del campo del deporte u otro campo de la vida cotidiana en el que existe la noción de la productividad y la utilidad. Por tanto, quien juega, no lo hace porque el juego vaya a resultarle útil o productivo, lo hace para disfrutar, o sea, no hay segundas lecturas allí. En otro orden de argumentos, el hecho de que el juego sea valioso o no, corresponde a una discusión en la que el juego es nocionado como fenómeno que tiende a potenciar la virtud humana. Pero, no se trata de una disyuntiva que se plantea quien juega. De hecho, es un tema ocupado por otros. No se mira a ningún niño, antes de jugar a cualquier cosa, discutir con su par a qué deben jugar dado que lo que les interesa es potenciar la comunicación, la ciudadanía, la solidaridad o la interculturalidad. Eso no sucede.

Al hablar de factores intrínsecos (autotelicidad), y factores extrínsecos (motivaciones externas), Schmid (2011), no distingue en sus textos entre el juego y otras actividades lúdicas, reduciendo lo lúdico al juego, cuando 'lúdica' es una categoría que excede al juego e incluye en sí misma una gran cantidad de expresiones, de las que el juego es apenas una de ellas (Dinello et al., 2001; Schiller, 1990). Entonces, aparte de que, Schmid (2011), emplea la noción de juego desde el campo de la filosofìa del deporte (adjudicándole la misma dinámica del deporte), no distingue diferencias entre lo lúdico y el juego, restringiendo y sinonimizando ambos conceptos. Entonces, la moción que genera en torno a que esto serviría como argumento para plantear la movilidad del concepto del juego a partir de la categoría de lo autotélico, pierde fuerza.

Otro elemento que el análisis de Schmid (2011) no considera, es que la característica autotélica no viene sola, sino que viene a constituirse a partir de una especie de bucle en el que convergen otras características de tanta importancia como la autotélica (Reyes, 2018). Nos referimos a la libertad, la espontaneidad, la voluntariedad, además de que se reconocen las limitaciones espacio-temporales del juego (juegos finitos y juegos infinitos en Carse, 1986), su noción de movilidad y variabilidad, su plasticidad mórfica en cuanto a estructura, modos y contenidos, entre otros. Temas que en el deporte, o que en la práctica deportiva, son imposibles de advertir en la misma magnitud, dinámica y orden de manifestación.

Si bien es cierto, Huizinga (2012) se ha configurado como el referente más importante con respecto a la característica autotélica del juego, no es el único que lo hace con suficientes argumentos. Por lo que, el análisis de Schmid (2011), debería ampliarse a una zona de influencia epistémica que se ha configurado y consolidado en razón de la noción de autotelicidad, si lo que se pretende es dinamitar dicha noción. De todas formas, Schmid no ha sido el primero (y seguramente tampoco será el último) en plantear alocuciones generando espacios para dar paso a las nociones de instrumentalidad y productividad del juego, que es lo que en el fondo aparece tras los textos analizados de este autor.

Creemos que la crítica, o el intento de dinamitar la característica autotélica del juego, responden a una estrategia empleada y dirigida para argumentar una supuesta noción de productividad y utilidad del juego, y de esta forma cooptar el fenómeno a fin de emplearlo como mecanismo biopolítico en tanto se reconoce en el mismo un potencial de subjetivación, justo como ya han destacado Bustelo (2005, 2007), Mantilla (2016), Pavía (2009), García-Puchades y Chiva Bartoll (2018),Tripodi y Garzón (1999). En este orden de ideas, Scheines (1998) afirma:

Minimizar la característica autotélica del juego se ha configurado como un ejercicio progresivo en educación, al tiempo que, de forma paralela, surge la defensa por una supuesta productividad del juego. Esto tiene sus implicaciones, habida cuenta de que se trata de formas en las que, las prácticas culturales van estableciendo sistemas de relaciones específicas de poder que configuran las experiencias, los sentidos y las significaciones de los niños (Giroux, 2003). (Cómo pensar entonces el juego, "en un mundo donde todo parece justificarse por la utilidad, por la manera en que sirve a algún designio humano específico, donde cualquier quehacer se justifica ante sí mismo y ante los demás, por la producción de un útil?" (Peña, 2018; p. 16).

Cuando el juego implica productividad, pierde su esencia, pasa a ser otra cosa, deja de ser juego (Mazón y Cholis, 2012; Mercado, 2009), muta y da espacio a otro tipo de manifestación lúdica. Este tema de la productividad y la instrumentalización I del juego, de su cosificación y objetivación como mecanismo conductor e intencional de patrones de conducta y de ciertos valores, es un tema de relevancia, porque se encuentra asociado a formas de la biopolítica, y a la generación última de alcances de distinto nivel. De hecho, todo lo que no viene siendo considerado productivo, es entonces considerado inútil (Nussbaum, 2010). Ordine (2013), sostiene:

Para Sutton-Smith (2013), se hace necesario aportar coherencia al campo de la teoría del juego, porque, al igual que Pavía (2009), afirma que esto se encuentra vinculado a los valores ideológicos que asumen muchos teóricos sin estudiar los diversos planteamientos teórico-epistémicos directamente, y sin hacerse cargo de una postura praxiológica coherente. Esto no es de poca importancia, más aún cuando la discusión a nivel semántico y a nivel epistémico, viene siendo trivializada, banalizada (Agamben, 2012; Salinas, 2014), y más, despachada bajo el argumento de que se trata 'solo' de un tema conceptual ('trampa conceptual', como le designa López de Maturana, 2017), o como lo sostiene Sutton-Smith (2013), que sea considerado anatema por los nuevos teóricos e investigadores. No obstante, por más banalizado que sea este tema, hay trabajos como el de Mantilla (2016), sobre biopolítica y juego, y en especial un trabajo de Sahlins (1974) que demuestran el proceso de marginación y neutralización del juego como instancia natural para la constitución del sujeto en aras de un proyecto de formación docilizante para una cultura adultocéntrica. Así, el juego es cooptado a partir de dispositivos diversos, uno de ellos la adjudicación de utilidad para su aprovechamiento en el contexto escolar y en la lógica de mercado que, en componenda con la sociedad escolar, entiende que hay allí un nicho importante. Y de hecho, es cooptado a tal punto que, ya no solo se trata de la imposición lúdica (de eso a lo que denominan juego), sino que también, ya no serían los niños, los expertos en la experiencia del jugar, sino que semejante cualidad (expertiz), viene a adjudicársele al adulto docente. Una cosa es el juego, y otra cosa es el jugar, y valdría la pena hacer la diferencia dadas las implicaciones formativas que esto tiene. Si se revisa en referentes como Huizinga (2012) y Pugmire-Stoy (1996), el jugador es el que desarrolla expertiz.

Si el juego es la actividad principal del niño y la nina (Sarlé, 2012), esto implica que gran parte del día se ocupa en ello. Logran la expertiz. Niños y ninas no tienen problemas para inventar y crear experiencias de juego, así, desde la nada. Por ello, se habla de la paideia lúdica (Reyes, 2018). Por supuesto, niños y ninas también aprenden de sus pares y/o de otras personas (adultos), estructuras, contenidos, formas y modos lúdicos (Pavía, 2006). Sin embargo, hay literatura que sostiene que los adultos, en especial, los docentes, son los expertos en el juego y en la experiencia del jugar, por lo que ellos 'deben ensenar' a jugar (Sarlé, 2012). En todo caso, en palabras de Pavía (2006), para poder hablar de ello, hay que mover el foco de interés en los modos lúdicos, y ello se asocia no tanto al jugar como experiencia, sino a ciertas actitudes y conductas necesarias a fin de preservar la experiencia lúdica y lo que intenta transmitirse y consolidar desde la experiencia lúdica, atendiendo, además, a los contenidos de aquello a lo que adjudican la categoría 'juego'. Estos elementos fortalecen la experiencia del jugar, pero lo que puede ensenarse y mostrarse es eso: estructura, contenido, modo (o sea, actitudes y conductas deseables para preservar la experiencia del jugar), y no la experiencia en sí. Visto en Larrosa (2017), la experiencia no es expertiz, no es una práctica, no es conocimiento (a pesar de que puede generarse a partir de ella), la experiencia es otra cosa, es eso que 'me' pasa, eso que 'te pasa' al implicarse en algo, o, en y con otros. La experiencia, en todo caso, es particular, íntima, y genera posibilidades a partir de las cuales se consolidan procesos de subjetivación. Entonces, considerando estos elementos, el jugar se convierte en una experiencia íntima y unipersonal, porque aunque exista un diálogo y una coimplicación en la experiencia del jugar, cada quien la agencia a su manera (Reyes, 2020). Larrosa (2017), hablando de la escuela, de la infancia, de los dispositivos escolares, reconoce que:

Pensar entonces el juego como mecanismo y como dispositivo regulador de la infancia, ahora en el escenario escolar, demuestra un afán controlador y un afán de orden. Implica una lógica de secuestro del juego desde el aparato escolar como mecanismo de reproducción social (Bourdieu y Passeron, 1998, 2009). Tanto, que incluso el momento del recreo escolar ha pasado a ser un momento en el que el juego se percibe como amenazado por la intervención docente constante. Una investigación realizada por Tamara Martinez, Celeste Serrano, Nakayama (2020), atestigua que el juego en el recreo escolar viene siendo limitado y condicionado por la presencia y los argumentos docentes (que va mucho más allá de un tema de aseguramiento de disminución de peligro en la instancia lúdica), identificándose "la presencia de una técnica de control y disciplinamiento" (p. 168), y ' 'una vigilancia jerárquica como uno de los métodos de control de las operaciones del cuerpo, un dispositivo que coacciona la mirada" (pp. 169-170), generando en el juego la imposición de una relación 'docilidad-utilidad'. Y agregan: "Esta técnica tiene como ejercicio 'enderezar conductas' y 'fabricar' individuos que respondan al mandato del poder. Produce sujetos dóciles que puedan ser manipulados, sometidos, transformados, utilizados, perfeccionados, a los que se les pueda dar forma, educar y sepan obedecer" (p. 170). Y Ponce (2014), sostiene:

El tema es que la vigilancia no se limita a la reducción de riesgos, sino que implica la modificación de la conducta lúdica desde la cooptación del juego, generando además, cambios en las concepciones infantiles en función del sistema de relaciones y la idea de mundo. Esto sucede en educación, y la arquitectura curricular lo evidencia. El juego es empleado como 'metodología', como 'estrategia didáctica' para la ensenanza en historia (Pérez Cruz, 2007), matemática (Sánchez, Esteban, 2013), inglés (Arias Toca y Castiblanco López, 2015), Educación Física (Nakayama, 2018), entre otras. Es empleado en todos los niveles del sistema escolar, partiendo de la Educación Inicial o Parvularia (ver: Coronata, Fuentes, Canales-Tapia, 2008), hasta llegar al sistema universitario bajo esa lógica.Y, si bien es cierto se considera que el juego está en riesgo, por si hubiese alguna duda, según Díaz Antillanca (2016), se puede estar pensando que el kínder, el jardín infantil o quizá el primer grado en escuela básica, salvaguardan la dimensión lúdica infantil. Pero, tal moción podría estar debilitándose, dado el afán por controlar todas las instancias escolares en nombre del aprendizaje, que, si bien se convierte en una noble aspiración, habría que considerar que el fin no justifica los medios.Y son precisamente, la dimensión y la emergencia lúdica infantil, los primeros sacrifícios en los procesos escolarizados para fomentar el aprendizaje, dejando importantes secuelas en función de los procesos de subjetivación de niños y ninas (Bustelo, 2005, 2007).

En no poca literatura que instrumentaliza el juego, este es empleado como argumento para fomentar el aprendizaje.Y, surge la pregunta: (quién en su sano juicio se opondría al fomento del aprendizaje, si ese es uno de los propósitos de la escuela en el proceso formativo? Entonces, el tema se hace complejo, habida cuenta de que la idea funciona como elemento seductor. Si a los niños y ninas, los docentes les dicen que van a jugar, pues, ellos no han de oponerse, participarán contentos, tampoco van a discriminar si de lo que se trata es en realidad, de un juego o no. De esta forma, niños y ninas se van a casa con la ilusión de 'haber jugado' porque fue divertido, porque compartieron con sus pares, y el maestro o la maestra, son 'buena onda'. Scheines (1998), sostiene:

Si bien es cierto que el juego es una categoría que podría pensarse desde la polisemia (Sarlé, 2012), básico sería considerar que la elasticidad conceptual, la laxitud con la que nos referimos al tema podría implicar también riesgos al momento de que ello se constituya en práctica cotidiana. Visto así, esa lógica conceptual es condescendiente con una dinámica epistémica posmoderna en la que vale todo, esto es, una elasticidad conceptual que no importa y que responde a la entrada de todos los dispositivos necesarios en nombre de asuntos tan importantes como el aprendizaje, empleado como la gran excusa para la intervención, cooptando espacios de conformación de subjetividades en la infancia (Bustelo, 2007). Si a esa laxitud conceptual, se le anade una laxitud teórico-epistémica, pues, queda abierto el espacio para hacer del juego una experiencia cooptada por la escuela, por la misma lógica de mercado a la que responde la escuela, a la denominada industria cultural y los massmedia (Bustelo, 2007; Giroux, 2003). Acá un ejemplo:

Las posturas epistémicas son válidas, más aún, el debate entre las mismas, la confrontación epistémica, nocional y praxio-lógica, en eso estaríamos de acuerdo con García-Puchades y Chiva-Bartoll (2018), pero lo que no es coherente hacer, es que, en nombre de esta democracia interpretativa, se concreten mecanismos de disciplinamiento biopolítico a partir de la experiencia del juego y las experiencias motricias (Bustelo, 2007; Mantilla, 2016).

Si recurrimos a los planteamientos de las diversas teorías del juego, nos encontraremos con que, en la mayoría de estas, si hay intervención docente o de algún otro adulto, esto deja de ser un juego y se convierte en una actividad lúdica. Pinto (1992), habla del juego auténtico y del juego manipulado, sosteniendo que los adjetivos adjudicados se agregan en razón de eso que han denominado intervención adulta con la pretensión de normalizar conductas esperadas por el entorno escolar. El juego auténtico sería aquel que emerge desde la autonomía, la espontaneidad y la autotelia mientras que el juego pasa a ser manipulado cuando hay una intervención, cuando agentes externos cooptan la instancia.

Este es un tema recurrente, no en una teoría, sino en las más sólidas, y que podemos ver en referentes como Vygotski (1967), Huizinga (2012), Wallon (1977), Lapierre (2008), Caillois (1986), entre otros de importancia. El hecho de que se convierta en una actividad lúdica y deje de ser juego, no implica un cataclismo. Eso no significa que se está execrando el juego de la escuela, lo que se está haciendo es colocar cada cosa en su justa dimensión. Eso tampoco significa que se esté en contra de la ensenanza, o de que se piense que el propósito de los docentes es contrario a la virtud humana.

Creemos que el juego puede y debe estar incorporado a la escuela, permitiendo que niños y ninas jueguen libremente en tiempos disponibles para ello, como por ejemplo, el recreo escolar (Gamboa Jiménez y Cacciuttolo Júarez, 2015); y la actividad lúdica debe ser incorporada como forma jugada del conocimiento y las experiencias motricias (a decir de Seybold, 1976). No al revés. Por ello, Benjamin (2015), cuestiona: "(No será que el propio adulto se autoengana con supuestas prácticas pedagógicas mientras el niño en su 'juguemos otra vez' pone en práctica un conocimiento más verdadero de la vida y de las cosas...?" (p. 7), y la escuela como estructura, bajo ese autoengano, se esfuerza en aniquilar el carácter supralógico del juego (López de Maturana, 2010), así como la dimensión lúdica del niño (Díaz Antillanca, 2016).

Para Moreno Doña (2018):

Scheines (1998), de forma contundente, también lo advierte:

En este mismo orden de ideas, sostiene Linaza (2013):

La existencia del juego, y su defensa como fenómeno no productivo, debe consolidarse. No puede ser que (contrario a lo que nos han venido haciendo creer), este tenga que ser advertido como mecanismo y como vehículo utilitario, porque no tiene utilidad en el sentido que el mundo educativo y corporativo pretende (García Blanco 2006; Lanlade, 1951). De hecho, esa lógica de la no productividad del juego, fue lo que inició que el mismo fuese nocionado con un fenómeno no serio, y por lo tanto, fue apalancado para servir posteriormente como argumento para asumirlo como no necesario, generándose así una estigmatización del juego por el sector empresarial en Estados Unidos y Gran Bretana a mediados del siglo XIX que empleaba a niños y ninas. Por tanto, si el niño y la nina, trabajadores ya, jugaban, suponían una pérdida para el empleador (Martín Reyes, 2014). Tal modélica ha supuesto un recrudecimiento en los campos de la educación y la psicología actuales, comprometidos como están con lógicas mercantiles (Freire, 2007; Freire, Ilich, 2002).

Creemos que el juego está mucho más asociado a un patrimonio cultural universal intangible, un fenómeno transversal en la vida de los seres humanos (Argüello, 2010; Reyes, 2018),"invade la vida entera" (Debord, 2013; p. 29), y, a manera de préstamo lingüístico en Ordine (2013), se trata de un tesoro que la colectividad debe preservar con celo a toda costa. El juego es patrimonio que no elude ni hace acepción de personas, es lenguaje universal intergeneracional e intercultural.

El juego es un poderoso elemento educativo y formativo. De eso no quedan dudas. Pero, una cosa es que el juego sea formativo, y otra cosa es que sea instrumentalizado en el entorno escolar (y otros espacios), para emplearlo como mecanismo conductor de estereotipos conductuales. El juego es un fenómeno autotélico, libre, no productivo, espontáneo, voluntario, implica fantasía, al tiempo que permite el puente entre lo fantástico y lo real, es reglamentado y limitado en un espacio-tiempo. Por ello, se insiste: el hecho de que sea educativo, no quiere decir que sea empleado como instrumento de sesgo docente con la introducción de otros fines, diferentes por cierto a los fines de quienes están jugando en el marco de una decisión propia, autónoma, espontánea y desinteresada. Las intencionalidades pedagógicas responden a predisposiciones y parten del supuesto de que lo que se hace tiene que servir para algo, tiene que tributar a algo, tiene que ser útil, porque de lo contrario no se justifica su presencia en el entorno escolar.