De las múltiples posibilidades de manifestación del lenguaje científico, la escritura tiene un lugar protagónico en los procesos que permiten el razonamiento, la conceptualización, la abstracción, la organización de los conocimientos y la atribución de significados del lenguaje que usan las comunidades académicas (Lemke, 1997). Lo anterior permite ubicar a la escritura desde una perspectiva sociocultural, en el sentido en que se reconoce que, al escribir un texto, los sujetos reciben múltiples influencias de los entornos en que participan, por ejemplo, para reconocer y organizar sus producciones en tipos de texto particulares, para cumplir con una variedad de propósitos comunicativos, para identificar los rasgos típicos de comunicación y las estructuras de razonamiento de la comunidad discursiva a la que pertenecen, y para construir sus identidades como escritores (Hand, Lawrence y Yore, 1999; Lillis y Scott, 2007).

Para que todo ello se materialice en la formación de los estudiantes, es fundamental reconocer que la escritura no sólo tiene funciones relacionadas con el registro y la comunicación de la información, sino también con la transformación y construcción de conocimiento, es decir, como función epistémica (Mirás, 2000 y Serrano, 2014). A pesar de estas particularidades, es común encontrar que las prácticas de enseñanza distan de estas perspectivas de tal manera que, en las aulas universitarias, generalmente se usa la escritura con funciones exclusivamente evaluativas o de circulación del conocimiento, pero poco se reconocen prácticas mediadas por esta para alcanzar propósitos de aprendizaje.

Diferentes investigaciones han identificado que gran parte de esta problemática se debe a que los profesores suelen tener concepciones de la escritura como una habilidad genérica y transferible a cualquier contexto, es decir, que lo aprendido y practicado por los estudiantes acerca de la escritura en niveles educativos anteriores al superior, es suficiente para que puedan desempeñarse de manera adecuada en la universidad (Capomagi, 2013; Colombo y Prior, 2016; Guerrero, 2016; Mallada, 2016; Rubio, 2011; Velásquez y Córdova, 2012a, 2012b). Gómez Moliné y Sanmartí (2000) explican que esta situación está relacionada con el conocimiento tácito sobre lo que implica la escritura en ámbitos académicos y, en consecuencia, esta se asume como un procedimiento y no como herramienta de construcción de conocimiento que facilita la participación de los estudiantes en las comunidades académicas.

La comprensión de las decisiones que toman los docentes en el aula ha sido objeto de conceptualización e investigación desde corrientes relacionadas con la epistemología personal docente (Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1998), que han profundizado sobre la conexión entre el pensamiento de los profesores y sus prácticas. Serrano de Moreno et al. (2010) hallan que dicho pensamiento del profesorado está organizado en esquemas de concepciones, saberes y creencias representados en el lenguaje y, en consecuencia, pueden constituirse como el marco de referencia para su labor pedagógica y didáctica.

De acuerdo con Rodríguez (2005) una de las dificultades de las investigaciones relacionadas con el pensamiento del profesor es la definición precisa de cuál es el concepto que se estudia, dado que es frecuente que ideas, percepciones, concepciones, actitudes, entre otros, se tomen como sinónimo. Teniendo esto en cuenta, en este estudio se asumieron las propuestas de Bojacá et al. (2000) y Entwistle et al. (2001) que definen las concepciones como construcciones individuales resultantes del conocimiento, la experiencia y la elaboración de sentido construido en las interacciones de los sujetos, que ejercen influencia sobre las formas de pensar y actuar en contextos específicos.

Para Correa (2012), los vínculos entre el pensamiento y la acción se pueden analizar desde una relación elemental, ligada más al sentido común que a las reflexiones objetivas, o desde una relación razonada y sistémica, que favorece el mejoramiento de las prácticas a partir de reflexiones permanentes y profundas. Esto último requiere procesos deliberados de orientación para los profesores, dado que no es habitual que se establezcan procesos de análisis y reflexiones sobre las prácticas de manera autónoma, por lo que las concepciones suelen permanecer implícitas.

Lo anterior respalda la necesidad de llevar a cabo una revisión de literatura que permita identificar cuáles han sido las tendencias de las investigaciones relacionadas con las concepciones de la escritura académica por parte de profesores universitarios, ya que, de esta manera, es posible comprender, por un lado, las relaciones que existen entre estas y los usos de la escritura en las prácticas de aula y, por otro, identificar las necesidades y las posibilidades para organizar respuestas desde alternativas de formación docente y/o desarrollo profesional.

Como se observa en la Tabla 1, en términos del contexto geográfico de los documentos incluidos en la revisión, existe un predominio de iniciativas reportadas en países de América Latina, especialmente en Chile, Argentina, Colombia y Venezuela, aunque también se hallaron investigaciones en Uruguay y Brasil. Además, se identificaron tres estudios en Estados Unidos y España, uno en Francia, uno en Reino Unido y uno en Nueva Zelanda. En cuanto a los idiomas de los artículos, 9 están publicados en inglés y 26 en español. Con respecto a los años de publicación, se observa una distribución similar entre los años de 2011 a 2020.

Tabla 1

* En estos estudios se reportan investigaciones en más de un país.

En la revisión de los artículos seleccionados se evidencia que, aunque el tema central está relacionado con las concepciones de profesores universitarios acerca de la lectura y la escritura, el concepto de concepción en sí mismo es poco abordado de forma explícita. No obstante, en algunos de los documentos se incluyen definiciones que marcan claramente su perspectiva o referencia conceptual.

Por ejemplo, Mallada (2016) parte del concepto de habitus de Bourdieu. Estas representaciones (o concepciones) de los profesores sobre leer y escribir con respecto a sus prácticas de aula aportan al análisis de la enseñanza de estos procesos de acuerdo con las demandas de la universidad. Esta idea remite a una serie de esquemas conformados e interiorizados a lo largo de la historia de cada individuo que median en su percepción del mundo y en sus modos de actuar en él. Estos esquemas interiorizados por los individuos influyen en su desempeño en el campo universitario.

De manera similar, Guerrero (2016) define las concepciones como teorías implícitas. Desde esta aproximación, estas teorías son representaciones producto de la actividad cognitiva, que se adquieren mediante procesos de asociación implícita, generalmente no intencionales o inconscientes, como consecuencia de la exposición reiterada a situaciones de aprendizaje, culturalmente organizadas, en las que ciertos patrones se repiten.

Por su parte, Garcia Romano et al. (2016) definen las concepciones como un saber que guía o influye directamente sobre el quehacer del maestro de escritura y, ante todo, son el producto de procesos complejos de la elaboración de sentido que los individuos elaboran poco a poco y van incorporando a sus prácticas sociales. Por su parte, Carlino et al. (2013, p. 126) especifican que entienden las concepciones como ideas que "lleva[n] a formas particulares de acción social, [...] decisiones, [...] elecciones y omisiones".

En definitiva, estos autores analizan las concepciones desde diferentes perspectivas teóricas y paradigmas epistemológicos pues se abordan como teorías implícitas, representación, saberes e ideas propias. Coinciden en el impacto de estas en el desarrollo de las prácticas de escritura académica en los profesores universitarios.

La mayoría de los artículos se centran en describir y evaluar los conocimientos declarativos y las concepciones identificadas desde diseños predominantemente cualitativos, quizás porque permiten profundizar en las perspectivas de los propios participantes. Respecto a las técnicas de investigación, se identifican cuestionarios semi-estructurados y autoadministrados para reconocer la importancia y usos de la escritura en las materias, las guías que ofrecen los docentes para la escritura de textos, las tipologías textuales que se trabajan, los logros que esperan los profesores con las actividades que proponen, los criterios de evaluación de los trabajos de escritura y la orientación que explicitan para realizar la tarea de escribir (Cárdenas, 2014; Colombo y Prior, 2016; Mallada, 2016).

Otras técnicas usadas son las entrevistas en profundidad y los estudios de caso (Rubio, 2011) cuyos tópicos en general fueron: el rol asignado a los textos escritos en el proceso de formación, los conocimientos de los profesores sobre la escritura y las creencias en torno a las prácticas de escritura de los estudiantes.

Otro grupo de los artículos analiza elementos relacionados con los conocimientos procedimentales de los docentes para inferir sus concepciones. Por ejemplo, se evidencia la técnica de análisis de contenido de los textos usados por los docentes en sus prácticas de enseñanza, rúbricas u otro tipo de orientaciones más informales, criterios de evaluación entregados a los estudiantes y textos asignados para leer o para escribir (Molina, 2012). Llama la atención uno de los estudios en el que también se analizaron textos reflexivos escritos por los profesores (Guerrero, 2016) pues su propósito fue recoger su punto de vista sobre la escritura en la universidad, su experiencia como escritores, sus percepciones acerca de la escritura de sus estudiantes y su desempeño como docentes.

Respecto a esta categoría, se evidenció en los artículos una diversidad de disciplinas en las que se han investigado las concepciones de profesores universitarios sobre la escritura, como se aprecia en la Tabla 2.

Tabla 2

Fuente: Elaboración propia.

Cabe destacar que, de las disciplinas identificadas, ninguna está en directa relación con el lenguaje, es decir que, de acuerdo con esta revisión, existen mayores intereses y experiencias de investigación en escritura desde perspectivas disciplinares, lo lo que coincide con el llamado que se hace desde las corrientes de la alfabetización académica (Carlino, 2013) y de escritura a través del currículo (Bazerman et al., 2016) para abordar de manera explícita la escritura en el marco de las disciplinas, entendiendo que en todas se privilegian formas particulares de discurso que requieren ser enseñadas a los estudiantes por parte de sus profesores de las áreas, que son quienes las dominan.

La revisión de los artículos seleccionados permitió identificar dos tendencias principales en cuanto a las concepciones que los profesores universitarios tienen sobre la escritura académica y sobre los usos que le dan en función de estas. En la mayoría de los artículos (85%), se reporta que se concibe la escritura como una habilidad genérica e invariable y, en 5 de ellos (15%), la escritura es un proceso inseparable del aprendizaje de los contenidos disciplinares.

Sobre la primera tendencia, es pertinente destacar que, para los profesores participantes de las investigaciones reportadas, la escritura es una habilidad genérica (Rubio, 2011) que se aprende en los primeros años de escolarización y en contextos familiares (Velásquez y Córdova, 2012a, 2012b) y no debe ser objeto de abordaje en la educación superior (Capomagi, 2013; Colombo y Prior, 2016; Guerrero, 2016 Mallada, 2016). Desde esta perspectiva, es común identificar a la educación media, incluso a la educación básica, como la responsable de los "déficits" que presentan los estudiantes en la universidad para enfrentar la escritura académica.

Otros aspectos que profundizan los estudios se relacionan con el abordaje de la escritura en la universidad, ya que la responsabilidad se delega a los cursos del área de lenguaje, bajo la premisa de que se deben atender asuntos de orden gramatical (Capomagi, 2013; Errázuriz-Cruz, 2020; Escorcia, 2015;Velásquez y Córdova, 2012a).También se identificó que, para los profesores de áreas diferentes al lenguaje, enseñar y desarrollar la escritura implica "perder" tiempo de trabajo sobre los contenidos de las asignaturas (Cárdenas, 2014), dado que, generalmente, consideran que es una competencia poco relacionada con el aprendizaje de las asignaturas disciplinares (Carlino et al., 2013; Cartolari y Carlino, 2011; Moon et al., 2018; Trejo et al., 2017).

En este mismo contexto, un hallazgo significativo en este estudio es la consideración de la escritura como un producto (Cárdenas, 2014; Cardona-Puello, 2017; Escorcia, 2015; Guerrero, 2016; Martins, 2014) o una tarea centrada en el análisis exclusivo de los rasgos textuales asociados a la gramática o al manejo de la referenciación (Seide y Natale, 2017). Esto se relaciona con el desconocimiento de las características pragmáticas, tales como el cumplimiento de propósitos comunicativos, distinción y uso de géneros discursivos, ajuste del registro a diferentes interlocutores y de las etapas del proceso escritural (Flores, 2018).

En definitiva, en los artículos analizados en esta primera tendencia, se reconoce una función instrumental-comunicativa de la escritura, según la cual esta es una herramienta para expresar, registrar y reproducir ideas (Cardona-Puello, 2017; Garcia Romano et al., 2016; Guerrero, 2016; Marinkovich y Córdova, 2014; Natale, 2011; Rubio, 2011 ;Velásquez y Córdova, 2012a, 2012b) es decir, los profesores la usan para evaluar, por ejemplo, los dominios conceptuales de los estudiantes. Autores como Moon et al. (2018) afirman que los docentes con concepciones y prácticas como las descritas tienen un perfil que denominan "utilitarista", pues usan la escritura en sus clases con fines evaluativos y no con intenciones relacionadas con el aprendizaje. Lo anterior significa que existe un desconocimiento de su función epistémica (Carlino et al., 2013; Marín et al., 2015) y de cómo puede hacer aportes significativos en el desarrollo y conceptualización de las disciplinas.

Otro de los asuntos llamativos en esta tendencia es que los profesores no reconocen que la escritura asume distintas formas dependiendo de las lógicas y la naturaleza de los objetos de estudio de las disciplinas (Marinkovich y Córdova, 2014). Por ejemplo, en el documento de Velásquez y Córdova (2012ª) los docentes de las áreas de las ciencias naturales consideran que se escribe de la misma forma en todos los campos disciplinares que hacen parte de estas, ya que todos deben atender a las especificidades del método científico, lo cual se refleja también en los escritos.

Ahora bien, en la segunda tendencia se identifica que se concibe la escritura como un proceso directamente vinculado con el aprendizaje en las distintas disciplinas y, por tanto, también es un objeto de enseñanza en las asignaturas específicas. Desde esta perspectiva, la escritura se concibe como una práctica sociocultural que facilita la participación en las diferentes comunidades discursivas, dado que los estudiantes se apropian de las formas de comunicación que circulan en sus disciplinas, lo cual los faculta para ejercer, posteriormente, en esferas del ámbito profesional (Carlino et al., 2013; Hermosillo y Verdín, 2019; Marinkovich y Córdova, 2014; Moon et al., 2018; Seide y Natale, 2017). En consecuencia, desde esta tendencia es común hallar que se usa la escritura para mediar el aprendizaje de los contenidos de las materias disciplinares, lo que implica que los profesores planteen estrategias de orientación explícita enfocadas en el reconocimiento de las características de los textos, de cómo y por qué se organizan de una determinada forma, cómo los textos responden a necesidades de comunicación en sus disciplinas, de por qué y cómo hacer ajustes de los registros lingüísticos en función de diferentes interlocutores, entre otros asuntos que reflejan usos más relacionados con la función epistémica de la escritura (Mirás, 2000; Serrano, 2014).

El análisis general de los artículos incluidos en la revisión posibilitó comprender la relevancia de la indagación de las concepciones que tienen los profesores sobre la escritura académica, en el sentido en que tienen una fuerte relación con las decisiones que toman en el aula, en este caso, relacionadas con si orientan o no este proceso y con los distintos usos que asume en las prácticas de enseñanza. En la mayoría de los artículos, se identificó que los docentes suelen interesarse por los productos finales y no por los procesos de escritura, que brindarían grandes oportunidades de orientación de las lógicas de construcción de conocimiento propias de las disciplinas. Esto puede responder a que consideran que se puede desarrollar el pensamiento sin relación alguna con la escritura.

Otro de los asuntos importantes de señalar sobre esta revisión es que sólo en tres de las experiencias analizadas, se indagaron las concepciones en el marco de la implementación de programas de desarrollo profesional docente de educación superior (Basgier & Simpson, 2020; Martins, 2014;Whitney & Friedrich, 2013). No obstante, en la mayoría de los estudios se reconoce la necesidad de implementar acciones para su incorporación, precisamente por el predominio de concepciones de la escritura como habilidad genérica que no requiere orientación en la universidad.

Es interesante identificar que la mayoría de los artículos revisados incluyen recomendaciones que pueden orientar investigaciones posteriores acerca de las concepciones de docentes universitarios sobre la lectura y la escritura, y que estas se relacionan fuertemente con procesos de formación docente.

Al respecto, la tendencia general es realizar investigaciones acerca de la concientización de los profesores sobre su rol como agentes mediadores para la promoción de la escritura académica en función de la construcción de conocimiento en las disciplinas. En los artículos se propone el trabajo en grupos de discusión en los que se promueva la toma de conciencia de las concepciones de los docentes, con el fin de que se reestructuren hacia una práctica de la escritura académica, Guerrero (2016) y Carlino et al. (2013) coinciden en especificar metodologías desde las que el asunto de la formación se podría abordar con profesores que pertenezcan a áreas distintas a lenguaje:

Urge la formación docente en alfabetización académica, y que, además, esta debe pensarse a partir de un trabajo basado en la colaboración, y sobre todo en la reflexión, lo que permitirá que haya una reestructuración en las teorías implícitas de los docentes sobre la escritura en el contexto universitario. Creemos que urge un trabajo de alfabetización académica que supere la mera capacitación o actualización teórica, y cree espacios para la reflexión, sensibilización y resignificación de los procesos de lectura y escritura académicas para los docentes no especialistas en lengua (Guerrero, 2016, p. 256).

De manera complementaria, Mallada (2016) sugiere que la formación de los docentes en estos asuntos debe incluir también el abordaje de las diferentes modalidades de enseñanza de la escritura inherentes a los discursos científicos de las disciplinas, de tal manera que estos profesores puedan diseñar e implementar estrategias que ayuden a sus estudiantes a escribir de acuerdo con los requisitos que demanda el lenguaje académico propio de una cultura universitaria.