En esta investigación, se trabajó el tema de inclusión de estudiantes con déficit cognitivo en la Institución Educativa Camilo Torres del municipio de Cuaspud Carlosama, ya que se convierte en una oportunidad fundamental para el análisis de la eficiencia de los procesos de inclusión educativa, brindados hasta el momento en dicha institución. El objetivo principal fue analizar las estrategias didácticas que permiten la inclusión de estudiantes con déficit cognitivo de la institución para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La idea de investigación surgió de las observaciones realizadas a las diferentes interacciones sociales dentro del ambiente escolar de los estudiantes que presentan esta condición en particular. Así mismo, se consideraron y valoraron las necesidades de estos estudiantes, con el fin de mejorar las estrategias utilizadas, ya que se evidenció que aún falta implementar metodologías y estrategias más adecuadas para este grupo de estudiantes y, así, lograr un verdadero proceso de inclusión estudiantes y, así, lograr un verdadero proceso de inclusión.

En ese contexto, los docentes presentan desconocimiento de las leyes y normativas educativas en cuanto a educación inclusiva, por ende, no existe un compromiso formal para afianzar las habilidades y capacidades de aquellos estudiantes que presentan este tipo de situación en el entorno de aprendizaje.

Al respecto, Echeita (como se citó en Medina, 2017) considera:

En este sentido,el presente estudio se materializa en un diagnóstico fundamentado en el análisis de las estrategias pedagógicas adoptadas en la institución, con el fin de proponer diferentes y nuevas estrategias didácticas que conduzcan a desarrollar procesos de verdadera inclusión y que respondan a las necesidades de los estudiantes con diversidad funcional cognitiva; además, crear espacios donde se valore no solo su presencia, sino también su participación mediante la colaboración y atención, ya que no es suficiente solo la implementación de prácticas inclusivas, también, se requiere conocer e identificar, con claridad y de forma específica, las características de cada individuo. De esta manera, se logrará una inclusión verdadera que garantice la formación plena e integral como derecho fundamental, a partir del reconocimiento de las capacidades, habilidades y ritmos de aprendizaje individuales.

De acuerdo con García y Delgado (2017) las estrategias didácticas que se implementen en cualquier institución deben estar contempladas en el currículum, así como su manejo y funcionalidad, para favorecer la experiencia y el buen desempeño de todo el grupo estudiantil. De esta manera, todas las acciones que se vayan a desarrollar deben involucrar el buen uso de técnicas y métodos en ambientes propicios, de respeto por la heterogeneidad y la adaptación de procesos de enseñanza-aprendizaje, atendiendo las necesidades de cada estudiante. Además, es fundamental que los educadores conozcan y cuestionen sus prácticas inclusivas; fomenten el trabajo colaborativo, realicen talleres y proyectos donde se tenga en cuenta la diversidad de aprendizajes, a fin de lograr una mejor convivencia, participación e interacción.

En consecuencia, la inclusión debe entenderse como un proceso y no como un producto, que implica un trabajo en equipo, para que los estudiantes con déficit cognitivo aprendan de manera conjunta, sin que sus diferentes condiciones tanto personales, sociales o culturales se conviertan en una limitación. Por lo tanto, se espera que el desarrollo de esta investigación impulse la transformación significativa de la práctica pedagógica y propicie una constante actualización de temáticas relacionadas con inclusión educativa, para eliminar toda brecha o práctica de exclusión y así mejorar la vida escolar y afectiva de los estudiantes de la institución educativa en cuestión.

En cuanto a las estrategias didácticas, según Rodríguez (2018), "son observables y permiten diferenciar o establecer los mecanismos de regulación, control, ordenación, planificación y reorientación de ellas, con miras a mejorar su aplicación para lograr un fin" (p. 46). Es decir, son herramientas que forman parte de la labor y de las acciones que aplican los docentes para guiar, de manera efectiva, las actividades que se pretenden desarrollar, dando un orden y una perspectiva más profunda de lo que se quiere alcanzar.

Ormaza (2018) analizó la inclusión de los estudiantes con NEE en la Unidad Educativa de la Inmaculada de Quito. El objetivo del autor fue desarrollar estrategias para los docentes de dicha institución, mediante capacitaciones acerca de cómo realizar un proceso adecuado de inclusión, con el fin de que la población tratante pueda tener acceso a una educación integral de calidad y mejorar su adaptación social dentro de su contexto escolar. El autor analizó previamente la relación entre las políticas institucionales y las prácticas pedagógicas llevadas a cabo por el personal docente, con lo cual se definieron algunas estrategias para alcanzar la meta propuesta.

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011) la discapacidad es un término general que hace referencia a las deficiencias, limitaciones de la actividad y la participación. Es decir, para que exista una discapacidad, debe existir una deficiencia. No obstante, han surgido diferentes conceptos relacionados: retraso mental, discapacidad mental, discapacidad intelectual, déficit cognitivo, entre otros.

En este contexto, a nivel nacional, se encontró el estudio de Flórez (2016) donde se argumentan elementos sobre las dificultades y aciertos de la educación inclusiva. El autor refiere que, si bien existe una carencia de procesos que no han permitido unificar un verdadero trabajo en las diferentes instituciones educativas, también se ve un gran interés por parte de los maestros para poder solventar este tipo de servicios con los niños y jóvenes que tienen estas características. De igual forma, se observa al asertividad de las leyes estructuradas a través del Ministerio de Educación y de las diferentes políticas que sensibilizan y visualizan las situaciones precarias y problemáticas de este tipo de población.

A nivel regional, se encuentra el estudio de Calpa y Unigarro (2012) cuyo objetivo principal fue analizar la realidad con miras hacia una evolución en cuanto al proceso de inclusión educativa de los estudiantes en situación de discapacidad en la Universidad de Nariño. Se evidenció que los docentes implementaban estrategias de inclusión educativa en el aula, dependiendo del tipo de discapacidad, resultado del ingenio, experiencia y reflexión, pero no de una base teórica; en consecuencia, estudiantes y docentes coincidieron en que es imperante la capacitación docente sobre esta temática, a fin de lograr una mejor atención para esta población estudiantil de la Universidad de Nariño. A partir de los resultados de la investigación, los autores plantearon una propuesta de formación docente sobre inclusión educativa.

Por su parte, Rodríguez (2019) afirma que "la Inclusión tiene un amplio impacto en todo el sistema educativo, que se deriva desde políticas inclusivas, escuelas inclusivas, cultura inclusiva, prácticas inclusivas, profesores inclusivos, currículo inclusivo, ambiente de aprendizaje, atención a la diversidad, calidad y equidad" (p. 34).

Así las cosas, el sistema educativo se debe renovar e innovar, que refleje un cambio mediante la introducción de continuas mejoras, dando lugar a la equidad en la diversidad, cuyo fin sea el fortalecimiento de habilidades, destrezas y capacidades, sin demeritar su valor como seres humanos. Lo anterior solo será posible gracias a la adaptación de currículos basados en las necesidades individuales y capacidades diversas, metodologías y didácticas apropiadas y actualizadas que permitan la construcción de una educación de calidad y equitativa.

De acuerdo con la naturaleza del objeto investigativo, se trabajó bajo el paradigma cualitativo, porque, según Espinoza (2020), este paradigma "es una valiosa herramienta para las investigaciones pedagógicas ya que procura el desarrollo de una cultura de pensamiento crítico y reflexivo, centrada en lograr desde la práctica escolar las transformaciones sociales" (p. 109). En este sentido, brinda la oportunidad de observar, comprender, interpretar y analizar el sistema de inclusión de la institución educativa.

La investigación se desarrolló bajo el enfoque crítico social, teniendo en cuenta se pretende conseguir una transformación significativa del proceso de inclusión que se lleva a cabo en la institución educativa, de esta manera, contribuir al mejoramiento del aprendizaje en los estudiantes que padecen algún tipo de déficit cognitivo. Para Ortíz (2015), "este enfoque tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas" (p.19). Por tanto, se fundamenta en la crítica autorreflexiva, que no es puramente empírica ni solo interpretativa, sino que busca la autonomía racional y libre mediante la construcción de conocimiento a partir de los intereses que parten de las necesidades de los estudiantes del sistema de inclusión y, en efecto, permiten desarrollar soluciones de acuerdo con sus estilos de aprendizaje.

El marco metodológico se sustenta en el tipo de investigación acción (IA), ya que le permite a los investigadores involucrarse directamente en los hechos a investigar, comprender la realidad e incidir para mejorar progresivamente la calidad de la práctica; interpretar y reconocer las problemáticas de los estudiantes objeto de estudio desde la labor educativa para desarrollar, de forma crítica, un plan de acción que, a su vez, se vaya transformando y responda al tipo de déficit cognitivo que presenten cada uno. Para Niño (2011). "el propósito de la IA no es el conocimiento en sí, es interpretar y entender las propias prácticas, y producir los cambios necesarios que permitan su mejoramiento, o sea su cualificación" (p. 37). En este sentido, se busca propiciar espacios de reflexión, diálogo y análisis permanentes durante el proceso.

Por otra parte, para para la selección de la unidad de análisis, se utiliza un muestreo no probabilístico, considerando que "la selección de los sujetos a estudio dependerá de ciertas características, criterios, etc., que el investigador considere en ese momento" (Otzen y Manterola, 2017, p. 288).

Para la recolección de la información, se utilizó el análisis documental, la entrevista, los diarios pedagógicos y la valoración psicopedagógica. Información que luego se procesó a partir de la teoría fundamentada.Al respecto, Strauss y Corbin (2002) refieren:

Por lo tanto, la metodología se adaptó teniendo en cuenta el desarrollo de la investigación, con el objetivo de observar y conocer los acontecimientos de la institución de una forma más cercana y lo más real posible.

En la etapa de análisis de información se usó el método comparativo constante entre los resultados-objetivos-teoría. En esta etapa se derivaron tres subetapas: la primera, la codificación abierta, que consiste en agrupar la información a través de proposiciones que luego integraron una categoría. La segunda, la codificación axial, cuyo propósito, según Strauss y Corbin (2002). "es comenzar el proceso de reagrupar los datos que se fracturaron durante la codificación abierta; en esta codificación, las categorías se relacionan con sus subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y completas sobre los fenómenos" (p.135). La tercera, la codificación selectiva, que es una extensión de la codificación axial e influye en la fase de desarrollo de la categoría central de investigación que representa el tema principal. El descubrimiento de las categorías centrales permitió explicar la realidad de la investigación, en este caso, es una síntesis del análisis cualitativo.

La presentación de los resultados se realiza considerando el diseño metodológico, las etapas planificadas y los objetivos establecidos en relación con sus respectivos alcances (ver Figura 1).

Figura 1 Fuente: Elaboración propia

La educación plantea, desde hace varios años, políticas de inclusión para la población con déficit cognitivo, a raíz de las exigencias para mejorar su calidad tanto a nivel nacional como internacional. Por lo tanto, se han planteado leyes que atiendan las diferentes necesidades y capacidades de los estudiantes; fusionando la educación "normal" y la educación "especial"; con ello se dio paso a la llamada inclusión educativa. En este sentido, la normativa colombiana en materia educativa, respaldada por la Constitución Política de 1991, Ley 115 de 1994, Ley 361 de 1997, Ley 1098 de 2006, Ley 1346 de 2009, Ley Estatutaria 1618 de 2013, Decreto 366 de 2009 y 1421 de 2017 y, garantiza derechos a la población con discapacidad. Esta legislación establece la igualdad de acceso a la educación, la integración en el sistema educativo regular y la eliminación de barreras para el aprendizaje.

En este contexto, cuando se habla de inclusión educativa, la inclusión debe entenderse como un proceso y no como un producto, que implica un trabajo en equipo, con el fin de brindar un ambiente adecuado y propicio para que los estudiantes con déficit cognitivo aprendan de manera conjunta, sin que sus diferentes condiciones, tanto personales, sociales o culturales, se conviertan en una limitación. Por tanto, este proceso de inclusión fue un desafío y una oportunidad para que la educación sea efectiva, cumpliendo su finalidad en términos de equidad y diversidad. No obstante, es necesario contar con una mayor competencia profesional y capacitada, basada en una actitud flexible, en una formación adecuada que busque una transformación significativa en la práctica pedagógica, y una constante actualización de temáticas relacionadas con inclusión educativa.

Por lo anterior, la investigación permitió una significativa inclusión de los estudiantes con déficit cognitivo de la Institución Educativa Camilo Torres del municipio de Cuaspud Carlosama, departamento de Nariño. El proyecto estuvo encaminado al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, logrando consolidar 4 fases, a saber: fase 1. Caracterizar a los estudiantes; fase 2. Identificar las estrategias didácticas; fase 3. Proponer una estrategia inclusiva, y fase 4. Evaluar los alcances.

En lo relacionado con la caracterización, se evidenció algunos tipos de déficit cognitivo en la población de estudiantes, entre ellos, déficit cognitivo leve, TDAH/ TDA y TA. Además, varios de ellos cuentan con más de un trastorno a la vez. Estos déficits, incluso en los casos de déficit cognitivo leve, el nivel de rendimiento en lectura, escritura y cálculo es mucho más bajo de lo esperado. Por tal razón, se debe hacer un diagnóstico adicional para detectar un posible trastorno del aprendizaje, siempre y cuando la capacidad intelectual se sitúe por debajo de los niveles esperados.

En este sentido, la fundamentación teórica sobre las tipologías de déficit cognitivo fue relevante. El déficit cognitivo leve, según la definición de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2011) se refiere a limitaciones o deficiencias en la capacidad de aprendizaje, siendo más una condición que acompaña al individuo a lo largo de su vida que una enfermedad.

Por otro lado, el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/TDAH), clasificado por el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV-TR, 2014), se caracteriza por la presencia persistente de falta de atención, hiperactividad e impulsividad, manifestándose de manera más frecuente y evidente en comparación con otros individuos del mismo nivel de desarrollo.

En cuanto al trastorno específico del aprendizaje (TA), descrito por el Child Mind Institute (2022) afecta la capacidad del estudiante para adquirir y aplicar habilidades en lectura, escritura y matemáticas. Es posible que los niños con trastornos de aprendizaje no logren adquirir habilidades de estudio apropiadas para su edad, capacidad intelectual y nivel educativo. Para el reporte de este trastorno, utilizan particularmente las escalas Wechsler WISC-IV (2007), que actualmente se usan y cuentan con mayor peso dentro del ámbito escolar, puesto que permiten valorar la inteligencia y las capacidades intelectuales de los estudiantes entre los 6 y los 16 años de edad, abarcando los niveles educativos de primaria, secundaria y bachillerato en el contexto clínico y psicopedagógico (Romero, 2014).

La participación de los docentes en la reflexión sobre inclusión permitió reconocer la importancia de los procesos de cualificación y actualización sobre plan de estudios, plan de área y plan de aula en procesos de inclusión, ya que se evidenció que estos temas generan confusión. Los docentes consideran importante la elaboración de planes de aula para estudiantes con déficit cognitivo, teniendo en cuenta que basan sus actividades en su desarrollo a través de los PIAR; pero requieren capacitaciones para su adecuada elaboración. Lo anterior se relaciona con el trabajo de investigación expuesto por Ormaza (2018), desarrollado en la Unidad Educativa de la Inmaculada, donde se evidenció que los docentes, al no tener una formación adecuada en el tema, prefieren realizan un trabajo individual con los estudiantes, dejando de lado la participación con los demás miembros de la comunidad educativa (directivos, psicólogos, profesionales de apoyo), que, de cierta manera, deben trabajar en conjunto para poder eliminar ciertos tipos de barreras en el aprendizaje y potencializar las capacidades de los estudiantes con déficit cognitivo, con el fin de que esta población pueda acceder a una educación inclusiva integral y así mejorar su adaptación social dentro de su contexto escolar.

Es importante señalar, además, que los docentes reconocen la importancia de aplicar estrategias acordes con las necesidades de los estudiantes de inclusión. Por lo tanto, solicitan proceso de formación en el diseño de currículos que generen un impacto significativo en el aprendizaje de los estudiantes. En el estudio de Quiroga, Sepúlveda y Díaz (2019), los resultados de su investigación demostraron que poder armar un rompecabezas, con cierto grado de complejidad, logra y promueve, en el estudiante, pensamientos y generación de ideas propias, que a su vez influye en el fortalecimiento del rendimiento académico.

Además, se evidencia la importancia del juego como estrategia de enseñanza-aprendizaje efectiva en las actividades académicas, tal como lo afirma Zapata (2020) ya que su estudió evidenció que los estudiantes interactuaron mejor a través de diferentes juegos, afianzaron procesos de motivación, observación, atención, concentración y memoria, fundamentales para poder alcanzar los objetivos planteados para cada clase.

Otro elemento importante es el impacto positivo que generan las herramientas tecnologías como estrategia de enseñanza-aprendizaje para estudiantes con trastorno específico del aprendizaje (TA). Según Romero, González, García y Lozano (2017), las TIC propician entornos y situaciones donde los estudiantes experimentan mayor estimulación multisensorial, favoreciendo la atención, la motivación y el desarrollo de sus capacidades, tanto en los procesos académicos como en sus relaciones interpersonales. Por ello, diseñar estrategias que integren herramientas tecnológicas promueve un aprendizaje activo y versátil, flexible y adaptable al contexto.

Así las cosas, a partir del desarrollo de la estrategia didáctica inclusiva, se evidenció que cada una de las actividades tuvo una gran acogida por parte de todos los estudiantes. Dichas actividades permitieron fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje con una mayor incorporación de procesos de inclusión, estimulando el desarrollo social, emocional y cognitivo. Estos resultados concuerdan con lo expuesto por Gutiérrez (2018), cuando refiere que las actividades inclusivas se insertan en la función mediadora del profesor, es decir, se convierten en puente entre los contenidos culturales, las capacidades cognitivas y los estilos de aprendizaje, que se definen a partir de lo que se pretende desarrollar y potenciar en los estudiantes.

La estrategia didáctica inclusiva en sus tres momentos (inicio, proceso y finalización) presentó objetivos claros que permitieron promover el interés, la motivación y la participación de los estudiantes. Efectivamente, durante el respectivo desarrollo, las actividades originaron una participación activa, permitiendo que los estudiantes alcanzaran un aprendizaje significativo; además de fomentar una verdadera inclusión en el grupo. Para García y Delgado (2017) las estrategias didácticas que se implementen deben tener en cuenta la inclusión desde el currículo, así como el manejo y funcionalidad, a fin de favorecer la experiencia y el buen desempeño de todo el grupo estudiantil, mediante acciones que involucren el buen uso de técnicas y métodos, en ambientes propicios de respeto por la heterogeneidad y la adaptación de procesos de enseñanza-aprendizaje que atiendan las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes.

Para complementar, este proyecto de investigación, a diferencia de algunos estudios revisados en el marco teórico y de antecedentes, muestra un valor agregado al diseñar una estrategia didáctica inclusiva con diferentes actividades pertinentes para cada tipo de déficit cognitivo o trastorno. La finalidad de la estrategia fue reducir las barreras que impiden realizar un adecuado proceso de inclusión, entre ellas, la falta de recursos didácticos. Cada una de las actividades fue planificada con el objetivo de incluir diversos recursos, incluso tecnológicos, a pesar de saber que la institución no contaba, en primer lugar, con una conexión a internet estable; tampoco con los equipos necesarios para trabajar al mismo tiempo con grupos numerosos de estudiantes.

No obstante, se logró superar estas dificultades, gracias al trabajo en equipo de toda la comunidad educativa: directivos, docentes y administrativos. Este trabajo conjunto demostró su efectividad para el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Lo anterior refleja la importancia de trabajar colaborativamente con propuestas, talleres y proyectos que tengan en cuenta la diversidad de los aprendizajes y su inclusión para lograr una mejor convivencia, participación e interacción. Es necesario enfatizar la tarea del educador, reconocer las buenas prácticas y realizar cuestionamientos sobre las actividades programadas, a fin de vincular a toda la comunidad educativa y así generar espacios para brindar una educación integral para todos los estudiantes, sin importar su condición.

Finalmente, es imperante continuar con este proceso de investigación, ya que los resultados hacen parte de un diagnóstico a partir de la cual se puede seguir fortaleciendo los procesos de inclusión en la institución educativa.

La estrategia didáctica inclusiva propició cambios en el ambiente escolar de los estudiantes con déficit cognitivo. Esto les permitió integrarse al grupo de compañeros sin temor a ser excluidos por su condición; asimismo, les brindó la oportunidad para descubrir sus capacidades y habilidades dentro de un espacio de diversión y fuera de lo convencional, generando interés y motivación para continuar con su proceso de aprendizaje. A nivel afectivo, se obtuvieron grandes beneficios, ya que los recursos utilizados respondían a las particularidades de los estudiantes focalizados, generando vínculos de amistad, confianza y aceptación de las diferencias entre los estudiantes.

Sin embargo, la falta de acompañamiento por parte de un profesional idóneo en el área de inclusión educativa para orientar al personal docente de la institución con miras a un mejoramiento continuo en este proceso se convierte en una dificultad para continuar desarrollando este tipo de estrategias. De igual forma, es relevante gestionar suficientes recursos didácticos (como las tecnologías de la información y la comunicación), accesibles para todos los estudiantes, con el propósito de apoyar los diferentes procesos y así eliminar efectivamente las diferentes barreras de aprendizaje.

También, se debe adecuar espacios físicos y académicos con ciertas temáticas para las diferentes asignaturas, considerando las necesidades educativas de todos los estudiantes. La inclusión no es el resultado de la suma de diferentes acciones que realiza el sistema educativo, sino llevar a cabo procesos continuos y permanentes que conlleven lograr una educación integral para todos sin excepción.

Esta investigación abre las puertas para que los docentes, quienes son la columna vertebral de los procesos eficientes y exitosos de inclusión en la institución, asuman su rol como agentes de cambio en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a fin de mejorar sus prácticas pedagógicas, haciéndolas más adaptables y flexibles. De esta manera, se puede evitar continuar con los mismos procedimientos establecidos para los estudiantes con dificultades en el aprendizaje, los cuales, a la fecha, no han sido eficientes y apropiados.