Cualificación de la formación docente desde las experiencias curriculares universitarias

Cualificación de la carrera docente en Latinoamérica: contexto para pensar la cualificación de la formación docente de calidad

La cualificación de la carrera docente en Latinoamérica constituye un paso importante en el proceso de cualificación de la formación docente, entendida esta como un proceso complejo cuyas dimensiones se articulan para dar sentido y significado al ejercicio de la docencia, para lo cual se requiere de ciertas condiciones, características y principios que contribuyan al sostenimiento de la calidad, la cual se inicia en Latinoamérica a partir de la década de los 90 (Escobar-Jiménez y Delgado, 2019). Momento a partir del cual se fortalecen los sistemas de evaluación y se intensifican los intentos por asegurar la calidad que, de acuerdo con este autor, está referida al deber ser, es decir, a lo normativo, mientras que la cualidad está referida a las características propias de un ente.

De acuerdo con la Unesco (2023), la cualificación de la carrera docente en Latinoamérica contempla las siguientes medidas: a) acreditación de los programas, b) definición de estándares para el buen desempeño docente, c) formación en servicio problematizada, d) detección de los problemas desde la práctica del docente, e) orientación a la meritocracia y f) evaluaciones sustentadas en criterios de desempeño.

En este sentido, se asume que la cualificación debe establecer una clara relación entre las características propias, los fines perseguidos (Escobar-Jiménez y Delgado, 2019) y los medios para lograrlo. Así, la acreditación de los programas académicos viene a ser el punto de arranque para el reconocimiento de la calidad de manera sostenible y la definición de los estándares se traduce en expresión de medida del desempeño del docente con indicadores objetivos, claros y precisos, contextualizados y de alcance multidimensional.

Por otro lado, se tiene que la cualificación de la carrera docente se convierte en el ámbito de orientación para la cualificación de la formación docente en y desde la sistematización de las experiencias curriculares que respondan a la noción de currículo como espacio público de construcción colectiva y participativa de diseño curricular como forma de operacionalizar el currículo en el que se establezcan las bitácoras o rutas de actuación, comprendiendo el desarrollo, la planificación y la evaluación curricular para la conformación de políticas de formación docente de calidad.

La cualificación de la formación docente se robustece si se consideran las características del contexto, la aplicación de estrategias, técnicas y recursos curriculares, pedagógicos y didácticos mediante la problematización y el aprendizaje en servicio que promueva el aprendizaje permanente y, en consecuencias, el desarrollo de competencias, lo cual permitirá realizar una detección temprana de los diferentes problemas a resolver desde la vinculación con la realidad en el ejercicio práctico de la docencia como profesión.

De esta forma, se viabiliza la orientación hacia la meritocracia como mecanismo de reconocimiento del desempeño docente expresado en la generación de nuevos métodos para abordar la realidad pedagógica, didáctica y evaluativa, contextualizados y centrados en el que aprende sin descuidar al que enseña, lo que sin duda conducirá a la consolidación de evaluaciones sustentadas en criterios de desempeño, todo lo cual se traduce en retos para la formulación de políticas docentes que consideren la visión, misión y objetivos institucionales, así como la esencia de las funciones sustantivas de la docencia, investigación, extensión, a las cuales se suman la gestión y la producción, normadas por las diferentes leyes que regulan la carrera docente e impactan en la formación docente en América Latina, presentadas en la siguiente Tabla, contentivo de las leyes regulatorias de la carrera docente en diez y nueve (19) países de la región: Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

Políticas de docencia orientadas a la cualificación de la formación docente a partir de los retos planteados por la Unesco en el año 2021

La conformación de un sistema de lineamientos que direccionen la cualificación de la formación docente, desde el diseño de estrategias y acciones, constituye una posibilidad de avance en la consecución de los fines de la educación en Latinoamérica, de cara a los retos de la realidad económica, política, social y educativa que se enfrenta desde la cotidianidad del docente (Zemelman, 2011), con el propósito de valorar la calidad del talento humano en términos de su desempeño. De allí que sea pertinente abordar los once (11) retos que la Unesco (2023) formuló para las políticas docentes de la región.

De acuerdo con la Unesco (2023), existen muchos retos para las políticas docentes que vienen de años atrás, tales como: a) la posibilidad de garantizar una formación inicial docente de calidad, b) lograr que se alinee la formación inicial con los estándares de desempeño docente, la accesibilidad y la educación inclusiva c) fortalecer y enriquecer las experiencias culturales de quienes ingresan a la docencia, desde la interacción dialógica, d) articular e integrar la carrera docente como proceso social al Desarrollo Profesional Docente (DPD), e) consolidar el seguimiento y acompañamiento a programas innovadores y creativos en la formación inicial de docentes, f) promover la mejora continua de la gestión pedagógica y didáctica, g) desarrollar la formación de los formadores de docentes, atendiendo a criterios de coherencia y pertinencia de la educación a lo largo de toda la vida, h) formar para el desarrollo de la ciudadanía, proporcionando valores, conocimientos y competencias, así como habilidades para el siglo XXI, i) formar para la construcción y el desarrollo del saber pedagógico orientado a la mejora continua de sí mismo y el entorno y la educación, aplicando estrategias inclusivas, j) articular la investigación en forma continua y permanente propia de la formación postgraduada, con la transformación de las prácticas pedagógicas que permitan abordar soluciones a situaciones problemáticas y, finalmente, k) recuperar y decantar los saberes pedagógicos desde la sistematización de experiencias curriculares asociados al manejo de la pandemia de covid-19.

La posibilidad de garantizar una formación inicial docente de calidad: el reto de garantizar una formación docente de calidad se convierte en un escenario propicio para revisar el contexto de la formación, políticas, demandas, requerimientos y retos a enfrentar, con el fin de contribuir al sostenimiento de la calidad, siendo la acreditación el mecanismo empleado para su aseguramiento.

Todo esto, a partir de la consideración y valoración de los aportes generados en y desde las organizaciones relacionadas con el trabajo, tales como: la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), y el Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre la Formación Profesional (CINTERFOR), entre otros, necesarios para promover la formulación de políticas de formación docente que contribuyan con el sostenimiento de la calidad.

Lo anterior, para lograr que se alinee la formación inicial con los estándares de desempeño docente, la accesibilidad y la educación inclusiva: lo que se traduce en identificar puntos de encuentro entre los diferentes campos de conocimiento y áreas de formación como la educación rural, la educación intercultural, la educación fronteriza, la pedagogía social, entre otros, dedicados más hacia la especificidad, que hacia la formación profesional.

Es así como se puede señalar que, en el contexto de la formación docente, se requiere de condiciones, recursos y talento para generar cambios e innovaciones orientadas al sostenimiento de la calidad, siendo la innovación una de las categorías que mejor expresa las oportunidades para la mejora continua, acompañada indudablemente de la gestión del conocimiento (Sánchez et al., 2016; Otero, 2014; Unesco-CRES, 2018).

Fortalecer y enriquecer las experiencias culturales de quienes ingresan a la docencia, desde la interacción dialógica, lo cual puede ser atendido desde el diseño de estrategias y/o programas formativos que viabilicen el contacto y la reflexión de los aspirantes a ser docentes con la cultura, el desarrollo del talento y las capacidades en y desde el acompañamiento pedagógico, la mentoría, el trabajo colaborativo o el coaching, entre otras estrategias.

De allí la importancia de asumir la capacidad de innovación de los diferentes actores para diseñar ofertas académicas que favorezcan el desarrollo de las potencialidades humanas, valorando las funciones sustantivas de las instituciones universitarias encargadas de la formación docente, a partir de una docencia investigativa, una investigación como acción humanizadora y una extensión como vía para la transformación social. Todo esto, desde la dinámica de un diálogo crítico inter y transdisciplinario.

Articular e integrar la carrera docente como proceso social al Desarrollo Profesional Docente (DPD): es una necesidad convertir el proceso formativo en una experiencia profesional que permita al estudiante de la carrera docente, mantener un contacto con la realidad profesional con la cual se encontrará al obtener el título que lo habilita para el ejercicio de la profesión. Aunque en Venezuela existen avances en este campo, como el desarrollado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en la que la investigación, la práctica profesional y las tecnologías de la información y la comunicación están integradas con el plan de estudio de cada una de las veintinueve (29) especialidades (UPEL, 2011; 2015) que allí se administran, siendo que la tecnología se encuentra en diez (10) de las metas del ODS 4 (Unesco, 2023).

Consolidar el seguimiento y acompañamiento a programas innovadores y creativos en la formación inicial de docentes: entre los que se encuentran aquellos centrados el desarrollo humano, es decir, en el desarrollo de las competencias o capacidades que se acompañan de programas formativos a ser ejecutados en cuatro (4) años, curricularmente organizados en componentes curriculares y con una expresión cualicuantitativa, que reconoce el tiempo de labor del estudiante de la carrera docente, como lo es el crédito académico. Esto implica asumir mecanismos de autorregulación que permitan detectar de manera temprana cualquier necesidad a ser atendida de forma inmediata.

Promover la mejora continua de la gestión pedagógica y didáctica: la pedagogía, como ciencia de la educación, requiere de ciencias auxiliares como la psicología, la antropología, la sociología, entre otras, que con sus aportes contribuyen al conocimiento y la comprensión del ser humano, desde una postura epistémica, ontológica, axiológica y ética. Situación que aún no ha sido considerada plenamente en las políticas docentes: el enseñar y el aprender en y para toda la vida, la sostenibilidad de la calidad de la educación, el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad, entre otros elementos no han sido resueltos.

Todavía se maneja de manera indistinta la expresión enseñanza-aprendizaje, cuando los avances en estas materias permiten identificar las características propias de la enseñanza, asociada esta a la didáctica y al aprendizaje relacionado con los estilos personales y con las capacidades humanas. Es prioritario superar el énfasis de las prácticas administrativas del aula y el recinto escolar o educativo, así como la centralidad asignada al campo disciplinar, para abordar nuevas formas de actuar y gestionar la pedagogía en sus categorías fundamentales: planificación, enseñanza, aprendizaje, estrategias y evaluación requeridas en los contextos actuales.

Desarrollar la formación de los formadores de docentes, atendiendo a criterios de coherencia y pertinencia de la educación a lo largo de toda la vida: los responsables de formar a los formadores que se requieren, lo hacen sin contar con una verdadera actualización que les permita innovar en cuanto a las estrategias formativas y hacer de sus prácticas pedagógicas, verdaderos escenarios de aprendizaje y de construcción de saberes que sean valoradas por los futuros formadores, quienes tienden a enseñar como aprendieron de sus docentes. La poca vinculación de los formadores de formadores a los contextos sociales, es una de las causas de esta situación.

Formar para el desarrollo de la ciudadanía, proporcionando valores, conocimientos y competencias, así como habilidades para el siglo XXI, es algo más que una declaración de aspectos expresada en planes y programas de formación distantes del avance científico y tecnológico que exigen el desarrollo de competencias blandas, como el pensamiento crítico, la resolución de conflictos, el uso y manejo de tecnologías y formatos de comunicación que lleguen a todas las esferas de la formación de formadores puestas a revisión en los diferentes escenarios de aprendizaje, así como la concreción de la convivencia en contextos complejos, cambiantes, dinámicos y permeados por los factores económicos, sociales, políticos, ideológicos, culturales, entre otros.

Formar para la construcción y el desarrollo del saber pedagógico, orientado a la mejora continua de sí mismo, el entorno y la educación, aplicando estrategias inclusivas: se requiere de una formación docente que considere las características y condiciones de las poblaciones más vulnerables y sensibles a los cambios experimentados por la humanidad, para aproximarse a los requerimientos de la agenda 2030, con proyección a la 2050, para lo cual se deben buscar estrategias pedagógicas que reconozcan las formas de planificar y enseñar para la inclusión y la integración, que identifiquen las formas y estilos de aprender de los diferentes actores, que comprendan la diversidad de estrategias y recursos contextualizados y, además, que consideren la evaluación como un proceso de aprendizaje colaborativo, situado y en constante cambio, de acuerdo con el desempeño estudiantil y no laboral.

Articular la investigación en forma continua y permanente, propia de la formación postgraduada con la transformación de las prácticas pedagógicas que permitan abordar soluciones a situaciones problemáticas: el desarrollo de planes y estrategias orientadas a ofrecer especializaciones, maestrías y doctorados, vinculados a la formación docente, requieren ser atendidos, evaluados y quizás redefinidos en función de las necesidades reales presentes en los escenarios de actuación de los docentes, procurando la búsqueda de la pertinencia de los mismos, de acuerdo con las prácticas pedagógicas orientadas a la atención y cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), considerando la vulnerabilidad de ciertas poblaciones.

De esta forma, es posible dar respuesta a este requerimiento, tomando en consideración las tendencias que emergen a nivel mundial en la educación y, fundamentalmente, en la educación superior, señaladas por Mogollón (2020), así: a) la expansión de la masificación del acceso a la educación superior, b) la necesidad de diferenciar el campo organizacional, c) la posibilidad de integrar la docencia a la investigación, dando configuración a la docencia investigativa, d) la comprensión de la globalización y la internacionalización, como procesos complejos y e) el desarrollo acelerado de la tecnología, la educación a distancia y la educación virtual, orientadas a generar programas formativo cuyos componentes curriculares sean: pertinentes, accesibles, flexibles, contextualizados, diversos y de calidad.

Recuperar y decantar los saberes pedagógicos desde la sistematización de experiencias curriculares asociados al manejo de la pandemia de cóvid-19: la pedagogía como ciencia de la educación trasciende los escenarios de aprendizaje y es por ello que, desde el cambio de la dinámica de actuación de los docentes, producto de las nuevas formas de presencialidad evidenciadas como resultado de la pandemia, emergen exigencias curriculares, didácticas y evaluativas, tanto técnicas, como tácticas, que deben ser compiladas estratégicamente para configurar un compendio de innovaciones a ser evaluadas y consideradas dentro de los programas de formación docente y, en consecuencia, en la planificación pedagógica de las instituciones universitarias formadoras de docentes (Unesco, 2020).

Dado que la cualificación de la formación docente está asociada a tres (3) categorías fundamentales, como son la cualidad como conjunto de características propias del proceso formativo, la calidad como sinónimo del deber ser, de la normatividad y la evaluación como proceso de valoración sustentado en el desempeño, se puede visualizar la estrecha relación existente en función de lo que se persigue con la formación de los formadores en diferentes contextos, para garantizar de manera individual e institucional una formación docente de calidad que se alinee con los estándares de desempeño docente, la accesibilidad y la educación inclusiva.

La cualificación de la formación fortalece y enriquece las experiencias culturales de quienes ingresan a la carrera docente, en y desde la interacción dialógica, bidireccional y consensuada que, al ser articulada e integrada a la carrera docente, como proceso social, al su desarrollo profesional, permitirá consolidar el seguimiento y el acompañamiento a los programas innovadores y creativos en su formación inicial, logrando así promover la mejora continua de la gestión pedagógica y didáctica en la cotidianidad de las particularidades de la cultura latinoamericana.

Al sistematizar una experiencia curricular, se pretende desarrollar la formación de los formadores de docentes con calidad, atendiendo a criterios de coherencia y pertinencia de la educación a lo largo de toda la vida, con sentido crítico y ético que los prepare para la toma de decisiones.

Al sistematizar las experiencias curriculares, se contribuye con la idea de formar para el desarrollo de la ciudadanía, proporcionando valores, conocimientos y competencias, así como habilidades para el siglo XXI, que vayan más allá de la capacitación eminentemente laboral y genere acciones concretas, eficientes y efectivas, que impacten en la promoción del desarrollo de las capacidades, conocimientos, actitudes y habilidades.

Además de contribuir con la satisfacción de la necesidad de formar para la construcción y el desarrollo del saber pedagógico desde la planificación, la enseñanza, el aprendizaje, las estrategias y la evaluación como categorías fundamentales, orientadas a la mejora continua de sí mismo, el entorno y la educación aplicando estrategias inclusivas, es importante articular la investigación de forma continua y permanente, propia de la formación postgraduada, con la transformación de las prácticas pedagógicas que permitan abordar soluciones a situaciones problemáticas, lo que puede conducir a recuperar y decantar los saberes pedagógicos que, desde la sistematización de las experiencias curriculares generadas a partir de la pandemia de cóvid-19, pueden llevar a la búsqueda de nuevas experiencias innovadoras.