En la educación superior, la Ley 30 de 1992 considera un aspecto importante en la promoción de prácticas democráticas o tambien llamadas profesionales para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. Lo que permite tener diferentes enfoques que facilitan en los estudiantes su participación en su propio proceso de aprendizaje. Esto proporciona el cambio dentro de la educación y puede resultar en varias oportunidades para que los estudiantes se involucren en el servicio universitario o prácticas profesionales como escenarios de enseñanza y experiencia educativa, diseñadas para mantener la continuidad del plan de estudios con respecto a los cursos y el cumplimiento de las competencias disciplinarias, (Reynolds-Cuéllar, Stump and Bagiati, 2020). Sin embargo, es importante determinar si se necesita en este proceso de aprendizaje de la práctica 1) un cambio específico y accionable en la enseñanza y el aprendizaje con especial énfasis en las prácticas formativas, y 2) si la comunidad donde se llevan a cabo las prácticas apoya la misión de transformación educativa.

Esto es significativo porque la gestión educativa proporciona a los estudiantes oportunidades, acceso y comprensión sobre desafíos globales relevantes. Permitiendo que tanto estudiantes como profesores compartan sus experiencias y conocimientos dentro de los contextos prácticos, lo cual contextualiza ese conocimiento que les permitirá interactuar en problemas resolviendo situaciones que les darán herramientas para su vida profesional.

Sin embargo, Quintana, M. D. A. (2021), sostiene que si una institución educativa no permite cambios o innovaciones entre sus mejores representantes: los estudiantes; estos no podrían adquirir habilidades necesarias para una inserción laboral exitosa. Por lo tanto, se necesita una gestión insertada en la educación misma, Negreiros, H. L., Araújo, G. C. D., and Santos, W. D. (2022), ya definía esto como la capacidad de dirigir el proceso educativo para responder a los intereses de las mayorías, que debe tener en la educación su punto de partida y llegada. Por lo tanto, parece razonable afirmar que no hay transformación viable sin cambios profundos en la gestión y organización de la institución educativa, es decir, una gestión educativa en la educación superior requiere un estudio de las amenazas, oportunidades, debilidades y fortalezas reflejadas en las funciones cumplidas dentro de la universidad para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje y alcanzar la excelencia académica requerida para lograr competitividad dentro de los estándares de calidad educativa.

En este sentido, es importante considerar otro aspecto importante, como es la comunicación asertiva en el proceso de gestión educativa. Según Jimenez-Cruz, J. (2019), esto ha sido muy relevante porque permite establecer espacios y ambientes adecuados en el contexto de práctica y la generación de aprendizajes propuestos. Facilitando con esto, la reflexión sobre la importancia de reclamar espacios y tiempos dedicados a la interacción con los estudiantes se torna esencial en el ámbito educativo. Este enfoque no solo permite acompañar, acoger y escuchar a los estudiantes, sino también potenciar encuentros significativos que favorecen su desarrollo integral. Al convertir a los estudiantes en individuos seguros de sí mismos, capaces de exponer su visión sobre diversos temas, se facilita la comunicación entre compañeros y docentes. Esta dinámica es fundamental para la transmisión efectiva de ideas e información, contribuyendo así al logro de objetivos comunes y al adecuado desempeño de funciones dentro del entorno educativo. En consecuencia, reivindicar estos espacios de practica formativa o servicios universitarios se convierte en una necesidad imperante para fomentar un ambiente de aprendizaje enriquecedor y participativo, (Poveda, 2023).

Las instituciones de educación superior enfrentan el desafío constante de buscar la gestión educativa necesaria que permitan que la transmisión del conocimiento trascienda hacia un aprendizaje significativo para reconocer las condiciones del entorno mediante una verdadera gestión del cambio que responda a las actuales necesidades de transformación que se está produciendo en la industria, economía y política de los países en un mundo dominado por la tecnología actualmente, son las instituciones educativas las que deben dar respuesta adecuada, (Anaya and Ardila, 2019).

Por lo todo lo anterior, el problema que se pretendió abordarse en esta investigación se basó en los elementos presentes en la gestión educativa en la práctica profesional o servicio universitario de un programa fisioterapia en una institución universitaria. Para el grupo investigador, facilitar mejores prácticas implicó tener metas consensuadas como docentes respecto hacia se dirigen los esfuerzos de enseñanza y aseguramiento del aprendizaje cumpliendo con el perfil profesional del programa, lo mismo que proveer directrices claras en la planeación de actividades al interior de las prácticas, potenciando aquellos aspectos que sean más efectivos en cada escenario, dado la variedad de estos. Considerando que el cambio en la gestión educativa debe ser parte de la vida cotidiana universitaria, pero se requiere configurarla en los contextos particulares de la práctica.

Durante la última década, ha habido una brecha insignificante en los logros académicos de los estudiantes, lo que sugiere que tienen más dificultades para alcanzar las competencias requeridas. En el sector de la educación superior, esta situación ha demostrado la necesidad de que los profesores desarrollen estrategias que faciliten la mediación entre el conocimiento teórico y su aplicación en el contexto de las prácticas formativas.

Para abordar esto se necesita un diagnóstico sobre cómo los maestros han utilizado una instrucción centrada en el estudiante como una forma de enfrentar estos desafíos con múltiples actividades emergentes para definir y dar forma a la enseñanza-aprendizaje según los escenarios de práctica formativa. Sin embargo, hay que saber cómo apoyar a los docentes en la transformación educativa desde una enseñanza tradicional hasta una gestión del cambio educativo. El objetivo del estudio fue explorar la gestión educativa en el servicio universitario de un programa de fisioterapia en la ciudad de Cali, Colombia. A través de la mirada de los actores involucrados (estudiantes, comunidad y docentes). Para ello se utilizó la observación participante mediante la cual se exploró cómo piensan acerca de sí mismos cuando implementan una enseñanza centrada en el estudiante, las dificultades que enfrentan al cambiar sus roles e identidades dentro de su práctica y las formas en que reciben o resisten al aprendizaje por parte del estudiante. Esta investigación fue cualitativa realizada en escenarios de práctica formativa de una institución de educación superior.

Este ejercicio académico vinculó la observación participante como técnica de un estudio de caso y como método de investigación en el desarrollo de la práctica profesional de los estudiantes de fisioterapia de una institución de educación superior. Con el fin de establecer cómo los docentes asumen el rol en la gestión educativa en la práctica formativa. A cada docente se le facilitó que ejerciera como observador participante y participante observador en los diferentes momentos de la práctica. La observación participante implicó que el docente se involucrará activamente con los estudiantes, interactuando con ellos para entender su realidad a través de las estrategias y actividades desarrolladas en la práctica profesional.

En contraste, la observación no participante se basó en una postura pasiva del docente, quien se limitó a recoger apuntes sin intervenir en el entorno de los estudiantes observados, tomando distancia de las actividades, aun cuando fue un observador inmerso en el escenario de práctica, lo que favoreció la objetividad.

Participaron 4 docentes del área clínica, 30 estudiantes de los semestres 5º, 6º y 9º, que tuvieran matrícula académica y financiera. Además, personal administrativo y comunidad con quienes se interactuó durante la práctica formativa, como líderes comunales, ancianos, pacientes, trabajadores entre otros. Es importante aclarar que sobre estas personas fueron a quienes los estudiantes efectuaron las estrategias de intervención como promoción y prevención en salud).

La práctica formativa comenzó en agosto de 2023 y terminó en diciembre del mismo año, la observación participante como técnica de recolección se compiló a través de un registro de campo, en el cual se efectuaron observaciones como: habilidades técnicas, resolución de problemas, trabajo en equipo, liderazgo, planeación y seguimiento entre otros.

La práctica profesional se desarrolló en tres distintos escenarios en la ciudad de Cali: en el corregimiento de Montebello para la Práctica de Salud Pública, en la Clínica Colombia para la práctica de hospitalización, y en una empresa manufacturera. Las actividades se llevaron a cabo en variados espacios como un parque, una escuela, un centro de salud, una junta de acción comunal y las instalaciones de la empresa, involucrando a participantes de diversas zonas de la ciudad.

Los docentes protegieron las identidades de los participantes y trataron toda la información como datos sensibles, bajo la custodia de cada uno. Además, no hubo conflicto de intereses ni manipulación con los registros recogidos; tampoco se alteró ninguna variable física, fisiológica, social o mental o psicológica en los participantes.

Se aplicaron basados en la reflexión y análisis en la práctica profesional como:.

• Acompañamiento: permitió promover el establecimiento de un ambiente socioeducativo que beneficiará una transformación de las actitudes y fundamentos teóricos en los estudiantes frente a la apropiación de sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

• Seguimiento: El seguimiento/inspección como proceso, se basó en varios aspectos alcanzados en la ejecución de actividades que apoyaron la resolución de problemas en los estudiantes proporcionando así el manejo y aplicación de diferentes habilidades, con el fin de garantizar la gestión y aplicación de las competencias disciplinares en el estudiante en su formación como profesional de la fisioterapia.

• Asesoría: se llevó a cabo como un proceso facilitador entre el estudiante - docente y comunidad, de manera que el principal actor fuera el primero en la resolución de problemas y aportes sobre situaciones específicas presentadas en los escenarios de práctica. La exposición a estas situaciones los llevó a prepararse en el afrontamiento que posiblemente experimenten en su vida profesional, dándoles elementos asertivos que les servirán como insumo para las siguientes prácticas profesionales. Estas vivencias situacionales tuvieron asesorías en grupo y/o individuales, lo que les permitió conocer el desenvolvimiento del otro y el suyo propio

• Talleres: se utilizaron como herramienta didáctica de la práctica con el fin de permitir la elaboración de estrategias en grupos y con esto conducir el saber mediante la reflexión sobre un tema que le facilitó al estudiante acciones guiadas en su proceso de aprendizaje.

• Casos clínicos: fueron aprovechados como una herramienta de enseñanza para impartir relevancia y ayudar a conectar la teoría con la práctica. El impacto de esta herramienta permitió ganancias de conocimiento hasta cambios en los resultados de la atención al paciente.

Los docentes hicieron anotaciones basadas en experiencias observadas cualitativamente al final del semestre, teniendo epresente las siguientes preguntas. Con ello se intentó ir más profundo mediante integración con categorías transformación educativa y gestión del cambio, así como observación participante como técnica de recolección de datos.

1. ¿Cuáles fueron los aspectos que se observan en la transformación educativa en el proceso de gestión educativa de la enseñanza/aprendizaje?.

2. ¿Qué aspectos en la transformación educativa en el proceso de gestión educativa de la enseñanza/aprendizaje causaron dificultades?.

3. ¿Cómo debería ser el desarrollo de la práctica profesional para hacer uso de la experiencia adquirida en la enseñanza/aprendizaje?.

A continuación, en el Gráfico 1, se presentan las observaciones derivadas en el registro de campo que cada docente obtuvo de las actividades ejecutadas en los escenarios de práctica. Estos resultados se agruparon en las estrategias didácticas, que a su vez derivaron en un listado de categorías asociadas para cada una. Así mismo, se evidenciaron unas amenazas que estuvieron implícitas de manera general en estas categorías.

De otro lado, las estrategias utilizadas permitieron que los estudiantes desarrollaran un aprendizaje más constructivo y contextual, que fue reforzado con problemas reales, estructurados, y situaciones en ocasiones complejas que les permitió contrastar los fundamentos teóricos que traián de los cursos con la elaboración de respuestas acordes a acciones puntuales que se presentaron en las diferentes comunidades de las prácticas. En un estudio sobre “Aprendizaje”, Dolmans, D. H., De Grave, W., Wolfhagen, I. H., and Van Der Vleuten, C. P. (2005), encontraron que la naturalidad con que los estudiantes responden a los problemas de una práctica, les facilita que ellos tengan un mayor control sobre su aprendizaje ya que les permite trabajar de manera más independiente, contribuyendo significativamente a las ganancias cognitivas que facilitan su formación.

Otro hallazgo importante del docente en la gestión educativa fue estimular el aprendizaje a través de estrategias utilizadas como el acompañamiento y seguimiento; lo que facilitó la transición del estudiante desde la apropiación del conocimiento mediante los cursos hasta logralos aplicar en la práctica. Este conocimiento debió ser integrado y elaborado para interactuar con problemas y necesidades específicos dentro de diferentes contextos donde tuvieron lugar las prácticas. Baxter, C. M. (2000), considera que el estímulo que se debe realizar en los estudiantes en la aplicación del conocimiento, no debe partir del conocimiento que tiene el docente, sino que éste debe probar los saberes de los estudiantes, provocado a partir de las diferentes actividades de la práctica.

La gestión educativa realizada con base a las asesorías arrojo que los estudiantes al inicio de la práctica se tornaran temerosos y desconfiados con el docente en su función de supervisor, revisor y quien daba recomendaciones en torno a las actividades de la práctica. No obstante, a medida que fue avanzando el semestre, el estudiante fue desplegando las competencias especificas acorde a las necesidades de la comunidad y el contexto en el cual se desenvolvía, ganando confianza, lo que le hizo sentirse más seguro. Esto le permitió percibir al docente como un apoyo académico, que ayudo a facilitar la ejecución de habilidades, destrezas y asistiendole en la integración teórica del conocimiento teórico. Al respecto, Insuasty, E., Y Zambrano, C. (2014), enunciaron que la principal meta que debe alcanzar un docente en su papel de asesor es la capacidad en el estudiante para tomar sus propias decisiones y evaluar el impacto de estas.

El taller fue utilizado en la transformación educativa como un recurso que, aunque monótono y poco acreditado en algunas ocasiones, en la práctica se volvió un recurso facilitador en la elaboración de criterios por parte del estudiante, que, dependiendo del tema abordado con relación a una circunstancia de la práctica, desencadeno la discusión con argumentos y suposición respecto de las respuestas más asertivas en el ejercicio desarrollado. En este sentido, Pimienta Concepción, I., Barbón Pérez, O. G., Camaño Carballo, L., González Reyes, Y., and González Benítez, S. N. (2018),consideran que el taller como recurso didáctico por parte del docente, es un aspecto de vital importancia para el sistema educativo actual. Siendo este elemento, en la enseñanza un facilitador óptimo de las actividades de enseñanza-aprendizaje específicos en una práctica.

A continuación, el caso clínico como gestión educativa, se utilizó como una manera en que el estudiante abordó y enfrentó una situación contextual específica en la cual se plantearon algunas dificultades que debieron ser resueltas y que exigieron el análisis de soluciones acordes a su nivel de formación, lo que favoreció integrar los conocimientos adquiridos hasta ese momento, emitir juicios como profesional en formación, dar un diagnostico basado en las deficiencias encontradas y organizar una intervención según las necesidades y la mejor evidencia científica disponible. Igualmente, se revisaron la viabilidad y aplicación conceptual que le permitió complementar el aprendizaje académico con personas de la comunidad, favoreciendo en el estudiante la posibilidad de sensibilizarse y forjar valores éticos en el manejo de la información y afianzar la capacidad humana como competencia transversal en su perfil profesional. Por tal razón, el caso clínico se convierte en una necesidad en el fortalecimiento del aprendizaje activo de los estudiantes, que busca propuestas didácticas que admitan alcanzar este fin, por esto se requiere de una reflexión sobre la utilidad de la incorporación del caso clínico en la formación de los estudiantes de diversas carreras del área de la salud. (Troncoso, Burdiles y Sotomayor, 2018).

Al explorar las percepciones y actitudes de los estudiantes con respecto a la transición en la formación dentro de la práctica, se encontró que los estudiantes observan como amenazas, la inseguridad que les genera el nuevo rol, aunque les resulta muy motivador los escenarios de práctica, probablemente porque empiezan a verse como agentes responsables de cambio en las comunidades. Otro aspecto, es que los estudiantes al empezar a adquirir habilidades de manera individual, se dan cuenta de la responsabilidad que implica la profesión en su vida profesional. Estas amenazas, se pueden reducir con experiencias que puedan ejecutarse desde los cursos, de manera que les facilite la transición de la teoría a la práctica, (Prince, K. J., Van De Wiel, M., Scherpbier, A. J., can der Vleuten, C. P., and Boshuizen, H. P., 2000).

Los escenarios de práctica formativa son lugares que permiten el desarrollo no solo habilidades académicas, profesionales sino además sociales, comunicativas, en donde los actores principales de esta práctica son: las agencias de formación, los usuarios y/o comunidades intervenidas, docentes y estudiantes, por lo que cada uno asume un rol principal. De igual forma, el contexto de las prácticas formativas involucra entornos diversos, con complejidades diferentes que requiere que el estudiante asimile sus conocimientos, desarrolle habilidades, adquiera actitudes y valores, de modo que logre la capacidad de resolver problemas de forma independiente y autónoma. Así pues, el docente tiene un rol de gran importancia al interior de estas prácticas, puesto que es el elemento facilitador y dinamizador de este proceso educativo, por lo que llevarlo a cabo, requiere de promover la buena convivencia, el respeto mutuo, la motivación constante, el trabajo en equipo y el desarrollo de la comunicación asertiva. Esto influye en la capacidad desarrollada por el estudiante como individuo; sus principios; valores; su capacidad para aprender por sí mismo; ser capaz de realizar transformaciones reales en la sociedad y ser sujeto del cambio.

Gráfico 1

Los docentes son orientadores cruciales en el ámbito educativo y esenciales para generar un impacto positivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su capacidad para manejar la gestión del cambio y comunicarse de manera asertiva es crucial para guiar a los estudiantes de manera efectiva.

La comprensión de las diferencias generacionales es clave para mejorar la interacción entre profesores, estudiantes y la comunidad. La comunicación asertiva se convierte en una competencia vital para lograr resultados favorables en el desarrollo de habilidades profesionales, facilitando la mutua comprensión y adaptación a diferentes contextos.

Las prácticas formativas ofrecen valiosas lecciones sobre cómo adaptarse a la gestión educativa y cómo comunicarse eficazmente. Estas experiencias mejoran el proceso formativo, lo que lleva a los estudiantes a desarrollar pensamiento crítico y prepararse para un mundo globalizado y cambiante.

Se destacan recomendaciones para los docentes, incluyendo la necesidad de entender las nuevas generaciones y las brechas generacionales, emplear herramientas didácticas innovadoras y reevaluar constantemente las estrategias de enseñanza con el fin de fomentar un aprendizaje significativo y adaptativo.

Se enfatiza que los estudiantes deben ser proactivos e involucrados activamente en su propio proceso educativo. Los maestros deben fomentar esta actitud utilizando diversas estrategias pedagógicas y tecnológicas que pueden mejorar la experiencia educativa e integrar efectivamente teoría con práctica.