El bajo rendimiento académico y las evidentes limitaciones en el discurso disciplinar de los estudiantes han llevado al planteamiento de un esquema general, en el que el discurso de los estudiantes debe ser el eje integrador alrededor del cual se estructuren las actividades de enseñanza-aprendizaje dentro y fuera del aula de clases.

Problemas de formación, heredados de la educación básica, incluidas deficiencias en lecto-escritura, argumentación, análisis crítico, contextualización y generación de nuevo conocimiento, no se corrigen durante la formación universitaria. A esto contribuyen fallas estructurales en el método pedagógico empleado, el rol y compromiso del estudiante, los esquemas de evaluación adoptados, y aspectos institucionales que impiden adaptar los procesos académicos a situaciones específicas. Igualmente, se suman factores de orden externo, ligados principalmente al entorno del estudiante, que condicionan la efectividad del proceso enseñanza-aprendizaje.

Un discurso estructurado, que incorpore los conceptos de una determinada área disciplinar, requiere la definición de estrategias para el desarrollo de habilidades y capacidades específicas, que faciliten al estudiante avanzar en su proceso de aprendizaje. La identificación de los conceptos y su significado constituyen lo que se ha denominado palabras fuente, como elemento fundamental en la construcción significativa del conocimiento. Aspectos como el análisis, argumentación y contextualización de los temas mediante el uso de las palabras fuente favorecen este propósito.

El análisis teórico, unido a la experimentación en campo, permite la formulación de un marco explicativo del discurso, con cuatro categorías generales: progreso cognitivo, unidad semántica, unidad léxica y pedagogía, a partir de lo cual se establecen cuatro fases para la implementación del método: planeación, aplicación, evaluación y mejoramiento continuo, que abarcan el análisis de contenidos, la elaboración de planeadores, la identificación de las palabras fuente, el diseño de rúbricas de evaluación, la aplicación de estrategias y actividades en clase y extra clase, la evaluación y retroalimentación de resultados, y por último, la formulación de planes de mejora y profundización.

Las pruebas aplicadas indican una correlación entre el discurso y otros factores asociados al entorno académico y al propio individuo, que influyen en su motivación, experiencia y capacidad cognitiva. A pesar de algunas limitaciones en el desarrollo de la investigación, la implementación del método planteado, con el uso de las palabras fuente en el aula de clase, muestra un avance significativo de los estudiantes durante el semestre académico, pasando de un estadio básico, no estructurado, a un nivel intermedio, en términos de progreso cognitivo, coherencia semántica y utilización del lenguaje técnico, con una mayor capacidad para establecer relaciones e inferencias, no solo desde el punto de vista teórico, vinculando los distintos conceptos disciplinares, sino también respecto al contexto externo, más allá del aula de clases. La profundización del aprendizaje, con la implementación general del método, debe llevar a un estadio superior, en el que la construcción de nuevo conocimiento articule teoría, práctica e investigación.

El documento en su parte central se divide en tres secciones generales. La primera contiene el marco teórico y los aspectos metodológicos. La segunda desarrolla el esquema general del método propuesto, con el marco explicativo de las palabras fuente. Finalmente, se presenta la descripción de resultados y la discusión final acerca del alcance de la investigación.

El diseño de un método pedagógico incluye varios elementos mínimos, mediante los cuales se explica la construcción del conocimiento y el progreso cognitivo de los estudiantes. Inicialmente el discurso como expresión definitiva del uso y apropiación del lenguaje disciplinar, que se adquiere de manera sistemática a través del proceso enseñanza-aprendizaje. Esta dinámica e interacción entre docente y estudiante requiere estrategias pedagógicas y de esquemas de evaluación que involucren de manera directa al segundo, como sujeto activo y receptor del conocimiento.

Cada palabra posee diversos significados que se aplican en distintos contextos, permitiendo construir oraciones, textos y exposiciones discursivas, con un carácter científico o común (Lemke, 1998). Esta característica del lenguaje hace que el discurso varíe entre culturas, colectivos sociales, grupos étnicos, agremiaciones productivas o segmentos de población, determinando relaciones de poder, con una influencia sobre las opiniones, creencias y actitudes de sus miembros (Van Dijk, 1980). El uso del discurso como forma de persuasión y factor de dominación está ligado a la búsqueda de intereses de diverso tipo, que en el campo educativo se manifiestan en la capacidad del docente para generar cambios profundos en los estudiantes (Bairral, 2005). Su desempeño, según Robalino (2005), está en función de aspectos que van más allá de la didáctica, y que incluyen su participación en la construcción social del conocimiento.

En general, el lenguaje condiciona nuestra percepción del mundo, siendo el reflejo de una visión subjetiva del universo que nos rodea (Cassany, 2006). En el mismo sentido, Van Dijk (2001) señala que el discurso escolar y científico son heredados de una estructura social exteriorizada en un contexto específico, como producto de la interacción humana.

En cuanto al ámbito educativo se habla del discurso en tres niveles: institucional, del docente y del estudiante; este último como una expresión de su conocimiento, inicial y adquirido, así como de la percepción de los temas tratados en el aula de clases, conectado a su propia realidad. El; discurso requiere del uso del conocimiento de algo; no se desarrolla mediante la invención repentina de ideas nuevas, sino a través del proceso e incremento gradual del conocimiento y de la conciencia de estos procedimientos” (Leal, 2009, p. 57).

De otra parte, Rosales (1998) identifica únicamente dos tipos generales de discurso en el aula de clases. Primero, el discurso pedagógico, que en la educación superior es de carácter científico, desarrollado y presentado por el docente, que muestra, de manera más o menos velada, una relación asimétrica, jerárquica y de control. Segundo, el discurso natural del estudiante, de uso más común fuera de los ámbitos académicos, seculares y abiertos, que busca ser transformado en el aula de clases como parte del proceso de construcción y apropiación de nuevos significados. Es necesario destacar, como lo plantea Sanmartí (como se citó en Fernández, 2007) que “[…] el proceso de construcción del conocimiento científico comporta pasar de hablar un lenguaje personal, impreciso y con muchas expresiones importadas del conocimiento cotidiano, a ser capaces de utilizar el de la ciencia, mucho menos polisémico” (p. 3), que conduce al desarrollo de capacidades específicas para visualizar, pensar y hablar de una manera diferente.

En este contexto, el estudiante, como indican Sánchez y Fernández (2010),; ha de tener como objetivos comprender, aprender y asimilar aquello que se trabaja dentro y fuera del aula, en relación con la disciplina objeto de estudio. En este proceso se convierte en el centro, construyendo el conocimiento y asumiendo este papel con responsabilidad” (p. 260). El método pedagógico empleado es determinante en este proceso; si es incluyente y participativo, el estudiante podrá ser más activo, autónomo respecto a su aprendizaje, y construirá de manera efectiva un discurso disciplinar más complejo y profundo.

Como resultado, la distancia entre el discurso pedagógico y el natural se da por la dificultad del estudiante para estructurar, articular y comunicar de manera adecuada sus ideas, y relacionar la suma de conceptos en un discurso coherente y ordenado (Márquez, 2005). Construir y perfeccionar un discurso científico en los estudiantes, más allá de la adquisición aislada y no relacional de conceptos básicos, y desarrollar los patrones temáticos de una materia, constituye uno de los mayores retos y dificultades del sistema educativo (Lemke, 1998).

Al respecto, Díaz-Barriga y Hernández (1999) plantean cuatro estrategias por desarrollar en el trabajo con los estudiantes. Primero, acciones tendientes a la activación del conocimiento previo y el establecimiento de expectativas motivacionales en los estudiantes; segundo, actividades orientadas a fijar y focalizar su atención, especialmente hacia la construcción del discurso oral y escrito; tercero, acciones para organizar la información, dando una significación lógica a los conceptos adquiridos; y, cuarto, estrategias para el establecimiento de conexiones entre el conocimiento previo y la nueva información adquirida, consolidando un significado más ordenado, integrado y permanente.

Esto indica que las estrategias pedagógicas pueden contribuir de manera efectiva a la construcción del discurso. De acuerdo con esto, Pozo (como se citó en Díaz-Barriga y Hernández, 1999), las clasifica según el tipo de proceso al que van dirigidas. Por ejemplo, en el aprendizaje memorístico se incorporan acciones de repaso y repetición simple de información, mientras en el aprendizaje significativo se incluyen actividades de elaboración, organización, procesamiento, clasificación y jerarquización de información.

En este contexto, la evaluación cumple un rol trascendente como instrumento de verificación de los avances académicos en los estudiantes, además de servir para el mejoramiento, seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje (Jané, 2005). En general, la evaluación se clasifica en sumativa y formativa. La primera, de carácter cuantitativo, permite situar al estudiante en un determinado nivel. La segunda, con un énfasis cualitativo, conduce a una evaluación analítica del proceso de aprendizaje, que requiere ser retroalimentada, considerando la manera como cada persona aprende (Jané, 2005).

Según lo anterior, la evaluación debe tener un interés formativo que permita alcanzar un aprendizaje efectivo y de calidad, dada la relación entre los procesos de evaluación y aprendizaje, integrando la autoevaluación, la evaluación por pares y la evaluación colaborativa, expuestas por Dochy, Segers y Sluijsmans, como se citó en Jané (2005), que en conjunto permiten al estudiante valorar su aprendizaje individual y el de sus compañeros, promoviendo la responsabilidad ética y social, y favoreciendo su autoestima, autonomía y confianza. Esto unido a la retroalimentación de resultados y el establecimiento de un sistema de mejoramiento y profundización, con base en las dificultades y los logros obtenidos.

Según Byrnes y Miller (como se citó en Cupani y Zalazar-Jaime, 2014), el rendimiento académico es un aspecto complejo en el que influyen las capacidades, aptitudes, motivación, voluntad, intereses y personalidad del estudiante. Igualmente, las interacciones que se dan en el interior de las familias y el entorno social son determinantes para potenciar los logros académicos (Robledo y García, 2009).

La investigación efectuada identifica las variables asociadas al proceso de aprendizaje de los estudiantes, como el método pedagógico aplicado, el rol del docente y la institución, el rol del estudiante y su entorno, los procesos de evaluación, los contenidos temáticos, entre otros, que permiten la apropiación del conocimiento en diferentes niveles educativos, especialmente en el contexto universitario. Su enfoque de carácter cualitativo analiza la construcción y consolidación del conocimiento en un ambiente educativo. El método utilizado en el estudio, de tipo inductivo, busca determinar la prevalencia de patrones que pueden ser generalizados en un entorno académico de similares características, a partir de una población y muestra seleccionada.

La población objetivo estuvo constituida por estudiantes del programa de Contaduría Pública de la Universidad Antonio Nariño, sede Duitama, en total 165, con un nivel de confianza (z) de 97.5% y una probabilidad esperada (p) de 97% para la muestra analizada. No obstante, para el análisis previo y las pruebas piloto, antes de iniciado el trabajo directo en el aula de clases, se tomó una población y muestra más reducida, de tipo discrecional, no probabilístico.

Dependiendo de cada uno de los objetivos del proyecto se trabajaron diferentes instrumentos de recolección de información primaria como parte del trabajo de campo, durante el segundo semestre de 2016 y el primer semestre de 2017. En primer lugar, la observación directa con el propósito de registrar y ordenar los resultados de implementación del método en el aula, mediante notas consignadas en diarios de clase, que permitieron analizar la evolución cognitiva y el discurso oral y escrito de los estudiantes. En segundo lugar, se efectuaron pruebas para medir el avance discursivo de los estudiantes durante el desarrollo del curso, una vez aplicado el método en el aula de clases, tomando un antes (análisis previo) y un después, con la incorporación y refuerzo de las palabras fuente, para un total de 12 cursos. Se incluyen en este apartado entrevistas semi-estructuradas, talleres participativos, grupos de discusión y pruebas de conceptualización. Un tercer grupo de actividades abarcó el uso de encuestas de percepción con los estudiantes, para evaluar el alcance y calidad del método pedagógico empleado por los docentes del programa, el nivel de compromiso y aprendizaje autónomo, y su caracterización, incluyendo municipio de origen, tipo de institución de estudios en el nivel de educación básica y experiencia laboral; en este caso, para la totalidad de semestres del programa, primero a décimo. Finalmente, se trabajaron pruebas de calidad, del tipo ECAES, similares a los exámenes de Estado (Saber Pro), para determinar el afianzamiento y consolidación del conocimiento disciplinar entre los estudiantes de últimos semestres, quinto a décimo, considerando que este tipo de evaluación busca medir las competencias específicas adquiridas mediante el proceso de aprendizaje de un programa académico particular, situación que se alcanza en la etapa final de formación, cuando se ha avanzado en el plan de estudios desde las materias básicas a las de profundización.

Las acciones implementadas, tanto en términos pedagógicos (repetición simple y análisis de información especializada) como de evaluación (heteroevaluación) han definido las categorías explicativas del método propuesto: i) progreso cognitivo, pasando de un conocimiento preestructurado a un conocimiento multiestructurado, relacional y abstracto-extendido; ii) unidad léxica, con el uso extendido de las palabras fuente y otros conceptos técnicos relacionados; iii) unidad semántica, consolidando la capacidad de alcanzar una coherencia lineal y global, que se exprese en forma escrita y oral; y iv) pedagogía, incorporando las estrategias pedagógicas y de evaluación que aseguren un mayor compromiso de los estudiantes con la construcción de un conocimiento significativo (Figura 2).

De acuerdo con lo anterior, el discurso de los estudiantes, como variable dependiente, se explica de manera parcial por un conjunto de factores (variables independientes) enmarcados en tres categorías generales: progreso cognitivo, unidad semántica y unidad léxica, y una cuarta categoría subyacente denominada genéricamente pedagogía.

Sin embargo, los resultados obtenidos mediante el trabajo de campo no son definitivos, lo que puede modificar de manera particular la estructuración del modelo. Esto depende del contexto de aplicación, que cambia según las características propias de cada institución de educación superior (pública o privada), su tamaño (grandes centros de enseñanza, o instituciones menores), localización (en centros urbanos mayores, o regiones periféricas), jornada académica (diurna, o nocturna), enfoque ideológico, entorno social y condiciones económicas de los estudiantes, entre otros. Lo anterior significa ajustar el método del discurso según los requerimientos y características de cada institución.

Acerca de los resultados y desarrollo del proyecto, con base en la implementación del método en el aula de clases y las pruebas de evaluación aplicadas a través del trabajo de campo, se alcanzó un avance significativo en el discurso de los estudiantes en cuanto a las tres categorías básicas (progreso cognitivo, unidad léxica y unidad semántica), pasando de un estadio inferior, con un conocimiento preestructurado, una coherencia semántica baja, o muy baja, y un manejo léxico limitado, a un nivel intermedio (uniestructurado, o multiestructurado), con una coherencia media, y el uso parcial de palabras fuente y términos relacionados. Sin embargo, no se alcanzaron estadios superiores de conocimiento relacional y abstracto-extendido, con niveles de coherencia media-alta y alta, que incorporaran de manera total los conceptos técnicos y científicos del área disciplinar. Lo anterior se explica, como se indicó antes, por el contexto propio de la institución donde se aplicaron las pruebas. La Universidad Antonio Nariño es una institución de educación superior multicampo, de carácter privado y tamaño medio en el contexto colombiano. Específicamente, la Sede Duitama se localiza en una ciudad intermedia, con un énfasis de investigación formativa y científica restringido, que cuenta con estudiantes de estratos medio y medio bajo (algunos trabajadores a tiempo parcial), que en el programa de Contaduría Pública cumplen una jornada académica nocturna. Estas limitaciones exigen un ajuste particular del método que asegure mejores resultados que los alcanzados en el desarrollo del proyecto.

Respecto a la categoría pedagogía, las pruebas aplicadas (evaluación de las estrategias pedagógicas y de aprendizaje autónomo) dan como resultado conclusiones importantes acerca del método utilizado por los docentes, el rol de los estudiantes, los modelos de evaluación, los propósitos del aprendizaje, entre otros (Figura 3). Se establece que subsisten prácticas y comportamientos ligados a los modelos tradicionales de enseñanza, con ausencia de acciones incluyentes e innovadoras que otorguen al estudiante un rol más activo como sujeto directo del proceso de aprendizaje (Tabla 1), incluidas la prevalencia de la clase magistral y la limitada incorporación de la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 1

Fuente: Elaboración propia con base en la evaluación del método pedagógico.

Igualmente, las falencias heredadas de la educación básica, además de la falta de empoderamiento del estudiante, limitan su capacidad de análisis, argumentación y construcción significativa del conocimiento (Tabla 2), que en general se encuentran vinculadas con el desarrollo y ejercicio de la lecto-escritura desde la educación básica. La carencia de políticas que le otorguen a la investigación formativa un papel más relevante, así como la ausencia de contextualización y análisis práctico de los temas abordados en clase, contribuye de manera directa a mantener en el tiempo dicha situación.

Tabla 2

Fuente: Elaboración propia con base en evaluación del estudio autónomo.

Un aspecto fundamental que se aborda de manera conexa a las cuatro categorías generales está relacionado con el análisis del entorno próximo, para lo cual se aplicó la encuesta de caracterización de los estudiantes, obteniendo como aspectos más relevantes que la mayor parte de ellos proviene de colegios públicos, no cuentan con estudios superiores previos, han estado por fuera del sistema educativo por más de tres años, y no tienen experiencia laboral asociada a la carrera que actualmente cursan (Tabla 3).

Tabla 3

Fuente: Elaboración propia con base en análisis de caracterización.

Para su implementación el método se estructura en cuatro fases sucesivas: planeación, aplicación, evaluación y mejoramiento (Figura 4), desarrolladas en ocho acciones generales que se organizan tomando como punto de partida los contenidos temáticos y la identificación de las palabras fuente, alrededor de las cuales se vinculan todas las actividades de fortalecimiento del discurso, según se indica a continuación.

Figura 4

i. Revisión y ajuste de contenidos temáticos: articulados con los requisitos y syllabus aprobados para cada programa académico, considerando que la enseñanza de la misma asignatura para distintos programas, por ejemplo, matemáticas para ingeniería o para ciencias administrativas, requiere diferente nivel de profundización. En el caso específico del programa de Contaduría Pública, las asignaturas de las líneas no contables, como economía, administración y comercio internacional, los contenidos temáticos fueron reformulados en el proyecto en su nivel de profundización, debido a la inclusión de temas con un grado de complejidad más cercano al estudio de la economía pura, en los cursos de microeconomía y macroeconomía, principalmente.

ii. Identificación de las palabras fuente: constituyen los conceptos técnicos y científicos de un área disciplinar, que sirven para la construcción del aprendizaje significativo y el fortalecimiento del discurso oral y escrito. En este caso, se tomaron varias asignaturas como referente, y a partir de los temas definidos en los syllabus se seleccionaron los conceptos disciplinares fundamentales por cada unidad temática del curso. Por ejemplo, en el tema de mercado de divisas, en la asignatura de economía internacional, las palabras fuente, o conceptos técnicos principales, consideradas fueron: moneda extranjera, divisa, tasa de cambio, cambio fijo, cambio variable, banda cambiaria, paridad de la moneda, oferta y demanda de divisas, moneda de reserva, tasa representativa del mercado, entre otras.

iii. Elaboración de planeadores: según los contenidos temáticos, incorporando las estrategias pedagógicas orientadas al uso, apropiación e interiorización de las palabras fuente, principalmente actividades de repetición simple y contextualización, así como la elaboración, organización, procesamiento, clasificación y jerarquización de información.

iv. Diseño de rúbricas: a partir de las categorías explicativas del método se determinan los criterios de evaluación y se construyen las respectivas rúbricas. Para la implementación del método durante el trabajo de campo del proyecto se diseñaron rubricas específicas para evaluar distintas actividades, como trabajos escritos y exposiciones, incluyendo aspectos como el uso de material bibliográfico y ayudas audiovisuales, el conocimiento del tema, la capacidad argumentativa, la coherencia semántica y léxica, la citación y referenciación de los autores utilizados, etcétera.

v. Aplicación del método en el aula de clases: a través del diseño de estrategias pedagógicas incorporadas en los planeadores, como talleres participativos, debates, proyectos, exposiciones, lecturas, consultas, elaboración de glosario, estudios de caso, resolución de problemas, entre otras, apoyadas en el uso de las nuevas tecnologías.

vi. Seguimiento y evaluación de las actividades adelantadas: mediante la elaboración de diarios de clase en los cuales se registra el desempeño individual y grupal de los estudiantes. Se incorporan como parte relevante de este proceso la autoevaluación, la evaluación por pares y la evaluación colaborativa.

vii. Retroalimentación de resultados: explicando detalladamente al estudiante las falencias y fortalezas observadas.

viii. Formulación de acciones de mejoramiento: a partir de los resultados y su retroalimentación, con el fin de hacer ajustes en el método pedagógico, el rol de los docentes y estudiantes, y los sistemas de evaluación.

De acuerdo con las etapas señaladas en el gráfico 4, la fase de planeación corresponde a la preparación previa del curso, partiendo de los contenidos temáticos de una determinada asignatura, los cuales se analizan según los requerimientos de cada programa académico, considerando los distintos niveles de profundización. Por ejemplo, la asignatura de costos para estudiantes de ingeniería industrial, comparativamente con el mismo curso en el programa de contaduría pública.

Una vez definidas las unidades temáticas, se establecen las palabras fuente, o conceptos técnicos principales, que deben incorporarse como parte del lenguaje disciplinar del estudiante. A continuación, se diseñan los planeadores, con las actividades en clase y extra clase que permitan pasar de un conocimiento previo, no estructurado, a un conocimiento multiestructurado, relacional y abstracto, y avanzar en el proceso cognitivo de aprendizaje. Finalmente, se establecen las rúbricas de evaluación, con factores específicos por cada tipo de prueba, principalmente para actividades que impliquen una participación directa del estudiante.

La segunda fase se relaciona con la aplicación de las estrategias pedagógicas y de evaluación en el aula de clases mediante las cuales se busca la consolidación de un aprendizaje significativo, que tenga como fundamento el uso extendido de las palabras fuente. Etapa que debe ser sometida a una evaluación (fase 3) en la que se determinen las acciones de mejora y ajuste requeridas en cada caso. Como se indicó antes, el método debe ser adaptado considerando las condiciones particulares de cada institución y programa académico.

Por último, se pasa a la fase de mejoramiento, que incluye la propuesta de ajuste institucional de los contenidos temáticos, así como una estandarización de los planeadores, rúbricas, diarios de clase, entre otros documentos oficiales. Aspectos sobre los cuales se ha avanzado con la implementación de plataformas edumáticas, que complementan la educación presencial con la incorporación de procesos de evaluación y aprendizaje virtuales. Todo este proceso acompañado de un mayor compromiso institucional con el desarrollo metodológico de los cursos, y la capacitación permanente de los docentes, para generar dinámicas de innovación dentro y fuera del aula de clases, incluida la incorporación e interacción de la investigación formativa y científica.

Los resultados académicos, así como la capacidad discursiva de los estudiantes, plantean retos de diversa naturaleza para las instituciones de educación superior, docentes y el sistema educativo en general. Uno de los aspectos por considerar es la profundización de competencias de lecto-escritura, argumentación, análisis relacional, solución de problemas y contextualización teórica, fundamentales para el desarrollo profesional y laboral de las personas, y el aumento de los niveles de competitividad, productividad, innovación e investigación aplicada.

En este sentido, aunque las estrategias pedagógicas propuestas no son exclusivas del método propuesto, mediante el uso de las palabras fuente, el enfoque bajo el cual se desarrollan, con énfasis en el discurso de los estudiantes, sí lo es. Su implementación busca que el estudiante incorpore los conceptos disciplinares, a partir del uso, repetición y contextualización de las palabras, conceptos y significados, propósito que se puede potenciar mediante las nuevas tecnologías y la investigación.

Los cambios tecnológicos, así como las nuevas formas de interacción entre las personas, afectan la comunicación y el uso del lenguaje, lo cual determina el desarrollo de nuevos códigos o estructuras idiomáticas, que en muchos casos reflejan una pérdida de la capacidad discursiva de las personas y en el uso correcto de las palabras y los elementos gramaticales. Si bien es cierto que esta nueva situación constituye un reto, en el sentido de recuperar la importancia que la comunicación directa tiene, también es una oportunidad para desarrollar estrategias pedagógicas innovadoras que contribuyan a la construcción significativa del conocimiento.

La persistencia en el tiempo de métodos pedagógicos tradicionales es un indicador del lento avance en la adopción de nuevas formas de enseñanza, que se ajusten a las necesidades de un mundo global, en permanente cambio. En consecuencia, la forma de enseñar, guiar y aprender debe moldearse según la multidiversidad de los grupos sociales e individuos. No es ilógico pensar que la sociedad ha cambiado profundamente en las últimas décadas mientras los métodos pedagógicos no han avanzado al mismo paso.

Estos cambios, como lo manifiestan Stiglitz y Greenwald (2015), “han alterado la forma en la que aprendemos y deberíamos aprender” (p.100). Se plantea entonces la necesidad de transformar el sistema educativo en sus elementos constitutivos, modificando los roles tradicionales entre docente y estudiante, de acuerdo con la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (Benavides-Lara, 2015).

Lo anterior implica un cambio en las dinámicas propias de la construcción del conocimiento dentro y fuera del aula de clases. Primero, en el compromiso personal del estudiante, como objetivo principal de este proceso. Segundo, respecto al papel del docente como facilitador del conocimiento, más que poseedor de la verdad, lo que requiere innovar las metodologías de enseñanza y empoderar al estudiante.

La motivación de todos los actores involucrados, en especial de los estudiantes, cumple un papel fundamental. Como señala Lepper (1988, citado en Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003), la motivación intrínseca induce a una participación más activa por el interés de conocer, lo que determina un mayor esfuerzo y compromiso personal, así como la adopción de mejores estrategias de aprendizaje y el logro de metas académicas significativas respecto al uso práctico del conocimiento (Santos, 1993).

Aunque el trabajo de investigación se refiere a un caso particular, sus resultados muestran una relación condicionante entre educación básica y superior, donde las deficiencias en el aprendizaje y desarrollo de habilidades cognitivas, de contextualización y de apropiación del conocimiento, se transmiten entre uno y otro nivel, e incluso persisten durante el proceso de formación superior.

En cuanto al esquema general planteado, se puede señalar la correlación que existe entre la calidad del discurso y las variables contenidas en cada una de las categorías explicativas de la propuesta. En primer lugar, la interdependencia entre el progreso cognitivo de los estudiantes y su capacidad para construir un discurso coherente, con un manejo correcto de los conceptos disciplinares. En segundo lugar, la prevalencia de otras variables relacionadas, incluidas el rol del docente, el rol del estudiante, su entorno, sus capacidades y motivaciones, que desempeñan un papel relevante en la construcción del discurso.

La implementación del método propuesto, en cada una de las fases antes mencionadas, apunta al desarrollo de una serie de estrategias pedagógicas orientadas a la apropiación y profundización de los conceptos disciplinares que perfeccionen y enriquezcan el discurso de los estudiantes, apoyada en el uso de las nuevas tecnologías.