Enseguida se expone un análisis semiótico de la primera fase del proyecto Mundos ideales: proyecto interinstitucional y multidisciplinar de fomento de lectoescritura para la inclusión social de la niñez —en adelante MI—, perteneciente al Programa Nacional Estratégico de Educación para la Inclusión y la Paz del gobierno mexicano. Se trató de una propuesta de investigación interdisciplinar de fomento a la lectoescritura que tuvo como objetivo incidir directamente en infantes de Jalisco como un programa pedagógico piloto, con miras de aplicarse a nivel nacional. Fue llevado adelante por un grupo de indagación donde confluyen investigadores y estudiantes de la Universidad de Guadalajara6. Resulta importante resaltar, además, que MI tuvo como antecedente el proyecto Letras para volar realizado en 2016 para el Programa Universitario de Fomento a la Lectura de la Universidad de Guadalajara, en el que la artista conceptual Tiz Creel implementó un material didáctico a través del arte visual por medio del cual algunos niños y niñas expresaron sus ideas sobre un mundo mejor. De esta manera, se propuso dar continuidad a tal propuesta atendiendo a las necesidades de lectura y escritura.

La metodología de investigación fue la acción participativa; es decir, se llevó a cabo el acompañamiento de las propuestas teóricas con prácticas de campo, intervenciones o acciones que involucrasen a un grupo focal de estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 1997) . Además, estuvo encaminada a fomentar las prácticas letradas y la literacidad, con el fin de atender uno de los problemas educativos enmarcados por los Programas Nacionales Estratégicos apoyados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt): la promoción de la lectura y la consideración de los niños como agentes sociales con derecho a una educación de calidad. Este punto también es señalado en la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible, publicada en la página de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

De tal manera, el proyecto estuvo conformado por varias fases: el diagnóstico, la creación de una propuesta pedagógica, la intervención artística, la evaluación, así como la diseminación y réplica en otros estados de la república mexicana. Puntualmente, este artículo se centra en la primera fase del proyecto, la cual se realizó en el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara durante la primera semana del mes de marzo de 2021. Con todo, los miembros del grupo de investigación acordaron varios puntos, entre ellos:

1. Debido a la pandemia, el taller sería voluntario. Toda la información sobre el mismo se presentó a los profesores y padres de familia de la escuela Gordiano Guzmán por medio de una videollamada. De esta manera, se inscribieron cuatro niños y cuatro niñas.

2. Además de los imanes7, se incorpora el dibujo libre. La mitad del grupo trabajó con imanes y la otra mitad con dibujos.

3. Como parte del programa de fomento a la lectoescritura se incorporó la expresión escrita por medio de un texto con el que se describió el mundo ideal de los y las estudiantes.

4. Se realizaron entrevistas etnográficas sobre información personal, lo expresado visual y textualmente, así como el uso de la tecnología.

Así pues, desde una perspectiva cualitativa se propone este análisis con el ánimo de impulsar la libre expresión, la escucha y la participación creativa, la cual favorece el aprendizaje significativo y el desarrollo del pensamiento crítico.

A partir de la observación, se analizaron los datos recabados por el grupo de indagación a través de escritos —bitácoras de trabajo y escritos realizados por los niños y las niñas—, registro fotográfico y audio —grabación de entrevistas—; asimismo, se propuso un análisis semiótico, el cual permitió observar no sólo los temas e intereses de los niños y las niñas participantes, sino también el uso que hacen del lenguaje en cada una de las expresiones en las que se realizaron las actividades. Interesó, además, de manera particular el nivel semántico. En suma, esta perspectiva permitió establecer relaciones teóricas con la lingüística cognitiva y, así, abonar a la creación de una propuesta pedagógica enfocada en la lingüística y el arte.

Con la intención de encaminar el programa pedagógico a las necesidades específicas de los participantes, interesó responder a las siguientes preguntas: ¿cómo estructuran los sistemas de signos a los que se enfrentan sintáctica, semántica y pragmáticamente? ¿Cuáles son los símbolos y temas recurrentes?

A principios del siglo XX se desarrolló una tendencia a estudiar el lenguaje desde una perspectiva positivista y lógica, desde la cual se encontraron elementos universales que guiaron los estudios sintácticos. De esta manera, aunque el conocimiento lingüístico es un tema de estudio desde los albores del pensamiento filosófico humano, los avances obtenidos a lo largo del siglo XX con respecto a sus componentes y al papel que juega para la cognición humana han generado múltiples líneas de investigación como la sociología lingüística, la neurolingüística, la psicología lingüística y la lingüística cognitiva.

Uno de los teóricos más importantes con respecto al estudio del aprendizaje lingüístico fue Lev Vygotsky, quien no sólo confrontó la teoría de Jean Piaget y sus estudios en infantes, sino que realizó una investigación de campo, obteniendo datos importantes para conocer el funcionamiento de la mente de los niños. De hecho, una de sus reflexiones más relevantes es la evolución entre la relación del significado, la palabra y los objetos del mundo.

A propósito de lo anterior, es Jean Piaget (Vygotsky, 1995) quien propuso que la experiencia que vive el infante con respecto al lenguaje se desarrolla en varias fases, pasando de la etapa egocéntrica a la social entre los 7 y 8 años, lo cual quiere decir que antes de esa edad los niños viven en un mundo que se narran a sí: las preguntas, los descubrimientos y las formas que tiene su entorno se las explican despertando su imaginación sin entablar un verdadero diálogo con el otro. En esta fase, el infante aprende a comunicar sus necesidades, pese a que difícilmente puede generar interés por el otro, salvo en el espacio del juego. No obstante, es a la edad de 8 años en que el humano es capaz de expresar lingüísticamente sus pensamientos e ideas hacia los demás, integrando a su mente la voz interior. Por ese mismo camino, el psicólogo suizo observa que entre los 7 y 8 años se pasa a la etapa de pensamiento operacional concreto, en la cual “el niño es capaz de apreciar una situación […] no solo desde su punto de vista sino también desde el punto de vista de una persona situada en otro lugar” (Gardner, 1998, p. 29). Asimismo, no es hasta la etapa de la adolescencia temprana, a partir de los 11 años, en donde se pasa al período de operaciones formales, en el que “la capacidad de ejecutar acciones mentales sobre símbolos […] puede resolver ecuaciones, formular proposiciones y efectuar manipulaciones lógicas sobre conjunto de símbolos, por ejemplo, combinándolos, contrastándolos o negándolos” (Ibid., p. 29). Para el particular, los niños del grupo focal con quienes se realizó la investigación tienen entre 10 y 11 años.

Actualmente, en la educación pública en México un niño debe aprender a leer y a escribir en el primer año de primaria, es decir entre los 6 y 7 años. Así, si bien el infante todavía está desarrollando su léxico, entre los 8 y 9 años ya es capaz de construir oraciones complejas. Ahora bien, antes de la comprensión lectora y escrita el infante se acerca a la lengua por medio del sonido; de hecho, siguiendo a Paz Lebrero y Dolores Fernández (2020) cuando el cerebro humano tiene meses de desarrollo es capaz de abstraer todos los sonidos para luego darles forma con su aparato fonador y articulatorio; así pues, alrededor de los seis meses y el año de vida el niño pierde dicha capacidad y “cierra” su articulación, adaptándose a determinados tipos de sonido, lo cual no significa que no pueda reproducir otros sonidos pero sí que será más complejo y quizá no del todo correcto. Una vez reconocidos los sonidos de la lengua, el infante aprende a designar nombres a los objetos, por imitación y respondiendo a la enseñanza de sus educadores.

Según William Stern, un infante de 2 a 3 años de edad no es capaz de otorgar un único significado a las palabras; una misma puede representar un conjunto de cosas o características, pero no una identidad (Lev Vygotsky, 1984) . En el proceso de lectoescritura, el infante entre los 6 y 7 años —a veces antes— pone en práctica la identidad de los sonidos que conforman su lengua con su representación gráfica. Este proceso suele ser complicado, pero sucede de manera automática. El cerebro humano está configurado para realizar ese complejo mecanismo, para no olvidarlo y para integrarlo a su desarrollo cognitivo.

Estas perspectivas cognitivas y psicológicas representan un gran avance no sólo para el conocimiento del desarrollo mental del infante, sino también para la teoría lingüística. En el Curso de lingüística general, los discípulos de Ferdinand de Saussure dejan constancia del nacimiento de una nueva disciplina relacionada intrínsecamente con la psicología social, la cual trasciende los estudios centrados en el lenguaje articulado: la semiología. Esta propuesta teórica sólo fue el comienzo de lo que se denominó el giro lingüístico, el cual consiste en considerar la lingüística como un órganon; es decir, como un instrumento epistemológico aplicable a distintos fenómenos comunicativos, no sólo al lenguaje articulado. Por ese camino, en su libro Fundamentos de la teoría de los signos (2006) Charles Morris establece que el estudio semiótico se divide en tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático, mismos que conforman los estudios del lenguaje, sin contar el fonético/fonológico, pues no todos los sistemas de signos lo contienen. A esta perspectiva también se le denomina lingüística aplicada, basada en los elementos estructurales que conforman el sistema de signos del lenguaje articulado y que se extendió a los estudios antropológicos y sociales, en los cuales el concepto de símbolo arrojó mucha luz para entender desde distintas ópticas a la cultura y comprender con mayor empatía al otro.

Con todo, gracias a que se instauró la era de la informática en la segunda mitad del siglo XX, el giro lingüístico tomó nuevos rumbos y, en el ámbito de los estudios visuales, se propuso un giro visual; es decir, se dio mayor valor a la representación gráfica sobre el lenguaje articulado, argumentando que a pesar de que los humanos poseen una representación lingüística sobre la realidad, existen formas comunicativas e informativas que se relacionan con otras percepciones sensoriales, entre las que se encuentran las imágenes. Baste lo anterior para observar que tal giro visual o pictorial planteó que la percepción humana es mucho más extensa y que, si bien el lenguaje es una forma de representar la realidad, no es la única. Al respecto, Mitchell apunta que dicho giro pictorial es “un redescubrimiento polilingüístico de la imagen como un complejo juego entre visualidad, los aparatos, instituciones, los discursos, los cuerpos y la figuralidad” (2005, p. 23); así pues, todo indica que la cultura visual se desarrolla a partir de la lectura de múltiples códigos. De tal manera que es a la edad de 8 años en que el individuo ya tiene una conciencia social, es decir, es capaz de descifrar y usar símbolos culturales, por lo que en la fase de evaluación diagnóstica, aunque se les orientó con información, indicaciones y se acompañó a los niños y niñas en el desarrollo de las actividades, se propició la libertad creativa, pues pudieron disponer los imanes o los dibujos libremente.

Dentro de los estudios visuales, la cultura también se expresa y se lee a partir de imágenes. La historia del arte, la cartografía y la publicidad son disciplinas basadas en la producción de imágenes y se integran en la vida cotidiana de manera recurrente (Rampley, 2005) . Actualmente, la publicidad satura los espacios urbanos y las formas de comunicación abarcan el uso de emoticones, memes, stickers, fotos, videos, etcétera; hay, en suma, una gran proliferación de imágenes y para entenderlas es necesario conocer el contexto y desarrollar una determinada capacidad lingüística. Al igual que en el análisis lingüístico, en los estudios visuales se establecen relaciones de forma, significado y función de los elementos que conforman el sistema de signos en un contexto específico (Brea, 2005) . De este modo, el estudio de la imagen como un sistema de comunicación permite aplicar elementos de los estudios de la lengua en sistemas gráficos y visuales, en donde se establecen las relaciones semánticas entre la lengua y la imagen.8

Por su parte, Mirzoeff (2005) y Mitchell (2009) señalan cómo la tecnología —teléfonos celulares, computadoras, tabletas electrónicas, videojuegos, etcétera— permite observar la realidad de otra manera, así como la cámara fotográfica y el cine permitieron ver la realidad de manera más vivencial, tal como afirma Susan Sontag en Sobre la fotografía (2006). Actualmente, los aparatos tecnológicos permiten ver desde muchas lentes y, aunque cada canal o medio de comunicación tenga sus propias estructuras, la imagen reina en casi cualquier forma de comunicación actual.

Considerando lo anterior, en este análisis se tomaron en cuenta algunos elementos de la semiótica visual y la lingüística aplicada para observar los rasgos pertinentes que ayuden a identificar los temas de interés y áreas de oportunidad para diseñar una intervención artística de fomento a la lectoescritura adecuada para el grupo de indagación.

Para comenzar el análisis semiótico de la fase diagnóstica es importante apuntar que las imágenes utilizadas como imanes, en su mayoría basadas en la propuesta de la artista Tiz Creel, están sustentadas en algunos valores identificados en el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible del 2030 —entre los que se encuentran la salud y bienestar, educación de calidad, igualdad de género, acción por el clima, entre otros—, así como en el decálogo de los derechos de los niños propuesto por la UNICEF en 2004 —derecho al acceso de información, a la libre expresión, a ser consultados, a la protección, al esparcimiento, etcétera.

La fase de diagnóstico analizada se llevó a cabo del dos al cinco de marzo en la Escuela Primaria Gordiano Guzmán con niños de quinto grado, cuyas edades estaban entre 10 y 11 años. En total, participaron ocho infantes: cuatro mujeres y cuatro hombres. Para respetar la identidad de los y las participantes, en este trabajo nos referiremos a ellas y ellos por medio de un código que indica número de aparición, género, forma de participación —imanes o dibujos— e inicial de su(s) nombre(s) de pila: 1MIN, 2HIJN, 3MIH, 4HIL, 5MIDM, 6HDI, 7HDC y 8HDE.

Cade destacar que fueron 302 las imágenes que diseñó la artista Tiz Creel, a las cuales se sumaron 16 más realizadas por Matías Romo Rodríguez, integrante del equipo de indagación en 2020-2021; se podría decir, por lo tanto, que conforman uno de los sistemas de signos de la investigación-acción y representan tantos objetos como símbolos globales, por lo que funcionan como una especie de alfabeto gráfico por medio del cual las niñas y los niños crean conjuntos complejos de relaciones donde exponen sus ideas. Las imágenes están divididas en rubros diversos: naturaleza, muebles, juguetes, personas, vestuarios, animales, nubes, autos, herramientas, armas, dinero, objetos de arte, tecnología, instrumentos musicales, accesorios de vestir, partes de una casa, iconos de redes sociales y símbolos varios. Por su parte, los cuerpos humanos estuvieron dibujados de manera que el niño pudiese elegir el color de piel. Se trató de cuerpos neutros, es decir, que podían representar tanto mujeres como hombres; asimismo, su forma es cuadrada y la representación de su volumen corporal es mediana. Finalmente, se destaca que se les podía añadir el cabello, el vestido y los accesorios que mejor vinieran al caso, como en una especie de rompecabezas. Este tipo de construcción permite que el infante represente su mundo de manera diversa y con múltiples posibilidades. A continuación, se anexan algunos ejemplos de dichas ilustraciones.

Figura 1 - Ejemplos de las imágenes realizadas por la artista Tiz Creel

Figura 1 - Ejemplos de las imágenes realizadas por la artista Tiz Creel

Dichas herramientas gráficas se imprimieron en imanes para que el niño y la niña interactuaran con ellas en la etapa diagnóstica9. Esta fase de la investigación se desarrolló de la siguiente manera:

1. Se dispuso una mesa con todos los imanes en un salón del Centro Universitario del Sur perteneciente a la Universidad de Guadalajara en Ciudad Guzmán, Jalisco.

2. Se dividió a los infantes en dos grupos. Uno de ellos hizo uso de los imanes, disponiéndolos en un pizarrón blanco e ilustrando con ellos su imaginario de un mundo ideal; al otro grupo se le pidió realizar dibujos de manera libre con lápices de colores y hojas blancas. El objetivo de esta división fue observar si había cambios relevantes en la forma en la cual se expresaron los alumnos. Un único caso usó ambas herramientas: dibujos e imanes.

3. Una vez realizada la expresión gráfica, el siguiente punto consistió en la escritura de un texto donde plasmaran ese mundo ideal.

4. Finalmente, se realizaron dos entrevistas a las y los niños con el fin de recabar información para complementar sus representaciones: una de ellas se centró en la representación de las imágenes y la otra, en los datos etnográficos de los participantes.

Las imágenes de Mundos Ideales (MI) funcionan como palabras que construyen estructuras lingüísticas visuales. El diseño es caricaturesco, pero se representa el mundo de manera objetiva. Aunque hay elementos que contienen significados negativos como la violencia —armas— y la contaminación —basura— la mayoría de las imágenes son representaciones naturalistas y realistas de objetos de la vida cotidiana y de la naturaleza. En ese sentido, los participantes tienen un número limitado de posibilidades para construir sus mundos. Interesa observar cómo relacionan las imágenes con los imanes y comparar con el grupo que usó el dibujo.

Howard Gardner expresa en Arte, mente y cerebro (1997) que el lenguaje es un sistema estructurado que, a pesar de ser finito, permite una flexibilidad y apertura cuando se resignifica simbólicamente, creando códigos creativos, ya que “la mente del hombre, mediante el uso de símbolos y funcionando de acuerdo con los principios estructuralistas, puede crear, corregir y recrear productos, sistemas y hasta universos de significado totalmente nuevos” (p. 25). Así pues, los símbolos creados por los participantes ayudan a entender cuáles son sus inquietudes. Semióticamente, los imanes serían vehículos sígnicos, siguiendo la semiótica de Charles Morris (2006) y Umberto Eco (2005); es decir, se presentan ante el niño y la niña con el objetivo de volverse signos, de llenarse de contenido para formar parte de la representación de su mundo ideal. Siguiendo el curso de esta exposición, enseguida se analiza la parte visual desde las tres ramas de la semiótica consideradas por Morris y después se hará un análisis de la escritura realizada por los y las participantes para, finalmente, entablar relaciones entre ambas formas expresivas. A continuación, se muestran las imágenes de las expresiones realizadas por las y los niños para representar su mundo ideal con los imanes, dibujos y escritos.

Figura 2 - Fotografía. Representación visual por 1MIN.

Figura 2 - Fotografía. Representación visual por 1MIN

Figura 3 - Fotografía del escrito de 1MIN.

Figura 3 - Fotografía del escrito de 1MIN

Figura 4 - Fotografía. Representación visual por 2HIJN.

Figura 4 - Fotografía. Representación visual por 2HIJN

Figura 5 - Fotografía del escrito de 2HIJN.

Figura 5 - Fotografía. Fotografía del escrito de 2HIJN

Figura 6 - Fotografía. Representación visual por 3HIH

Figura 6 - Fotografía. Representación visual por 3HIH

Figura 7 - Fotografía del escrito de 3HIH.

Figura 7 - Fotografía del escrito de 3HIH

Figura 8 - Fotografía. Representación visual por 4HIL.

Figura 8 - Fotografía. Representación visual por 4HIL

Figura 9 - Fotografía del escrito de 4HIL

Figura 9 - Fotografía del escrito de 4HIL

Figura 10 - Fotografía. Representación visual por 5MIDM.

Figura 10 - Fotografía. Representación visual por 5MIDM

Figura 11 - Fotografía del escrito de 5MIDM.

Figura 11 - Fotografía del escrito de 5MIDM

Figura 12 - Fotografía. Representación visual por 6MDI.

Figura 12 - Fotografía. Representación visual por 6MDI

Figura 13 - Fotografía del escrito de 6MDI.

Figura 13 - Fotografía del escrito de 6MDI

Figura 14 - Fotografía. Representación visual por 7HDC.

Figura 14 - Fotografía. Representación visual por 7HDC

Figura 15 - Fotografía del escrito de 7HDC.

Figura 15- Fotografía del escrito de 7HDC

Figura 16 - Fotografía. Representación visual por 8MDE.

Figura 16- Fotografía. Representación visual por 8MDE

Figura 17 - Fotografía del escrito de 7HDC.

Figura 17- Fotografía del escrito de 7HDC

Según Noam Chomsky (1989) , el lenguaje es innato, es decir, el ser humano nace con la capacidad de entender y formar estructuras lingüísticas al asociar entidades diferentes, como lo son el sonido y la representación gráfica o el sonido y las emociones. Para el lingüista estadounidense, los universales lingüísticos —elementos subyacentes en las lenguas— permiten estudiarlas de manera objetiva y facilitan su aprendizaje. En particular, la sintaxis es la disciplina que se encarga de encontrar las relaciones funcionales de la lengua. Cada elemento que la configura tiene una función específica; sin embargo, dependiendo del contexto en el cual se encuentre inserto, ella puede cambiar. Por tal razón, es importante considerar que las ramas de la lingüística están interrelacionadas, pues para entender la sintaxis habrá que vincularla a la semántica y encontrar el sentido de la proposición.

En el área de los estudios visuales se encuentran la iconografía y la iconología: la primera se encarga de coleccionar imágenes y observar la evolución de la representación gráfica, tal como sucede con el trabajo que realizan los museos y las escuelas de arte en gran medida; la segunda, por su parte, fue desarrollada por Edwin Panofsky bajo la distinción de elementos de la imagen pictórica como la forma, el color, la disposición espacial, perspectiva, pincelada, calidad de línea, entre otras. Con todo, el estudio semiótico de la imagen permite considerarla como un sistema de signos relacionados entre sí, con una función determinada en un nivel sintáctico.

Considerando lo expuesto, enseguida se presentan los elementos sintácticos encontrados en las imágenes realizadas por las niñas y los niños, tanto con imanes como en los dibujos libres.

Al llegar a este punto, es posible dar cuenta de cómo a partir de la etapa diagnóstica del proyecto Mundos Ideales se puede tener información relevante para generar una intervención para fomentar la lectoescritura, que atienda las preocupaciones e intereses expresados por el grupo focal de manera gráfica y verbal. Si bien se han encontrado áreas de oportunidad partiendo de que los niños pudieron expresar sus ideas de manera libre, también fue útil el uso de los imanes para poder acotar el tema central.

En suma, a partir de las preguntas detonadoras para la realización de este análisis se pueden enunciar las siguientes observaciones:

1. En la mayoría de los casos, el texto escrito reforzó el sentido de la composición visual (1MIN, 3HIH, 4HIL, 5MIDM, 6MDI, 6HDC, 8MDE).

2. No todas las representaciones visuales podían ser interpretadas como los niños y niñas lo expresaron de manera escrita, tal cual sucedió en el caso de 1MIN, quien en su escrito aportó temporalidad y causalidad, que establecen una relación de subordinación entre los elementos o ideas presentadas, mostrando una linealidad narrativa, mientras que en la imagen la libertad interpretativa permite leerla de manera fragmentada.

3. En el caso de 2HIJN la representación visual tuvo muchas diferencias con su escrito. El texto escrito le permitió desarrollar más ideas —trece—, mientras que en su representación visual representó cinco categorías. En el texto, aparece el tema de la amistad, que no se encuentra reflejado en los imanes. Además, expresa su sueño de ser maestro de matemáticas y el deseo de que su mamá y sus mascotas sigan vivas, lo cual tampoco es posible de leer fácilmente en la imagen creada con los imanes.

A partir de esta primera fase de intervención artística basada en la imagen, ha sido posible encontrar categorías semánticas que permiten proponer temas para el fomento de la lectoescritura, con el objetivo de crear un programa pedagógico específico que posibilite abarcar los intereses de los niños y niñas participantes. De esta manera, si bien la imagen y la escritura fueron las disciplinas artísticas que propiciaron el acercamiento a los mundos ideales de las y los niños, a ellas se sumaron otras formas de expresión como lo son el collage, el dibujo y la música para poder establecer relaciones con las diferentes disciplinas del lenguaje: fonética/fonología, morfología, sintaxis, morfología, semántica y pragmática.

Además, se encontró que las relaciones entre los sistemas lingüísticos, así como los elementos que los configuran, ayudan a entender las relaciones sígnicas hilvanadas para la construcción de una idea o un símbolo. De esta manera, los imanes permitieron a los niños y niñas construir imágenes más complejas, con más elementos gráficos, a diferencia de los niños que usaron el dibujo. Sin embargo, se observa que la delimitación de las categorías con los imanes no permitió desarrollar temas más abstractos como la muerte, la familia o la amistad a través del dibujo libre.

De todas maneras, los imanes se pueden considerar íconos, es decir, un signo que con un aspecto general puede representar otra cosa. En este sentido, también son índices, pues al representar un objeto abstraído de la realidad, remite a un aspecto de ella; por ejemplo, la representación gráfica, el ícono, de una silla me remite a un espacio determinado: el comedor. Siguiendo esta lógica de relaciones, el índice, en un conjunto de signos, se convierte en un símbolo, genera una idea mayor en donde es posible leer alguna perspectiva o argumento. Así, es posible hallar los siguientes argumentos a partir de los argumentos visuales de los niños:

- Cuidado ambiental

- Importancia de la casa/familia

- Igualdad entre todas las personas, sin importar grupo social

El proyecto continuó con la siguiente fase: diseñar una propuesta pedagógica basada en el arte y la lingüística, así como seleccionar el material de lectura para la fase de intervención basado en los resultados y observaciones del análisis realizado.

En suma, tales categorías también permiten buscar las lecturas que en su contenido atiendan las necesidades específicas del grupo focal con quien se realiza la investigación, lo cual posibilita atender problemáticas particulares.