La Misión de los Clubes Deportivos en Colombia es “contribuir a la formación integral de la persona […] y facilitarle el cumplimiento eficaz de sus obligaciones como miembro de la sociedad” (Ley 181 de 1995) . Se asume que el deporte, como hecho y derecho social, dispone de los medios para promover el desarrollo individual y social (Talebzadeh and Jafari, 2012), permite a quienes lo practican regular sus emociones adecuadamente (Totterdelle and Leach, 2001 ; Hanin, 2003, 2010 ; Jones, 2005, Ruiz y Hanin, 2004) y reduce los estados de ansiedad, facilitando el manejo del estrés (Vanegas et al, 2016). El estudio de Sin y Lyubomirsky (2009) apunta a relacionar el entrenamiento de la Inteligencia Emocional (IE) con el bienestar, la felicidad y una vida satisfactoria. Basados en la revisión de la literatura, Schutte (2013) considera posible concluir que hay evidencias preliminares para sugerir que el entrenamiento en IE puede ser efectivo en el incremento de competencias personales y sociales, y puede tener el potencial para mejorar el rendimiento en el ámbito laboral, social, físico y en las relaciones interpersonales. En la misma línea, Petrides (2004) analiza el papel de la IE en el rendimiento académico en estudiantes adolescentes de secundaria británica, concluyendo que los alumnos con altas puntuaciones en IE eran menos propensos a tener ausencias no autorizadas, y concluyó que la constelación de habilidades y disposiciones autopercibidas relacionadas con la IE está implicada en el rendimiento académico.

Hernández y Morales (2010, cp. Bolaños and Duque, 2012. pp. 63) ponen de manifiesto la importancia del trabajo psicológico en los deportistas, ya que factores como la actitud, la confianza y la cohesión del equipo para practicar este deporte aún no se reconocen como aspectos a desarrollar en la labor diaria de los entrenadores, a pesar de que sus dinámicas implican relaciones con otros permanentemente, y el proceso de entrenamiento está pensado en función de la interacción efectiva con sus compañeros, bien en esquemas defensivos como ofensivos. De esta forma, cada movimiento individual está en función de una sincronía colectiva: las carreras, las tareas técnicas con y sin balón, todas las experiencias imaginables que hacen y mueven a diario en las sesiones de entrenamiento tienen un denominador común, a saber, sincronizar la labor de un jugador con la de su equipo. Por consiguiente, parece ser determinante en el estado emocional que el deportista tenga, por lo menos en situaciones netamente deportivas.

La capacidad de tolerar la carga emocional sin que se afecte el buen desarrollo de los aspectos técnicos y tácticos determinará el nivel de rendimiento del deportista, sin presentar discrepancia entre el rendimiento en el entrenamiento y la competición, o afectando directamente su rendimiento competitivo (Sambade, 2013). De esta manera, los aspectos psico-volitivos condicionantes del rendimiento competitivo (Sambade, 2016) resultan relevantes en el trabajo adelantado por el deportista en el entrenamiento y en los direccionamientos metodológicos que al respecto se sigan por parte de entrenadores, técnicos y demás profesionales respectivos.

En los últimos años ha habido un creciente interés por la IE en el escenario deportivo (Meyer y Zizzi, 2007 ; Ulucan, 2012, Laborde, Mosley, Ackermann, Mrsic and Dosseville, 2018) . Como indica Mujika (2010) , en todos los deportes los aspectos psicológicos como la motivación, la autoconfianza, la ansiedad, el estrés y otras variables como el establecimiento de metas pueden ser determinantes a la hora de afrontar tanto el entrenamiento como la competición, en un escenario al que Ruiz-Tendero y Salinero (2012) denominan “microsistema deportivo de alto nivel” (pág. 877), en donde las interacciones (familiares, amigos, entrenador, grupo de iguales), son claves en la evolución positiva o negativa del deportista.

Los deportistas de nivel competitivo requieren superar obstáculos físicos y psicológicos para proyectarse al alto desempeño, entre ellos el ruido, el clima, los espectadores, los adversarios, el dolor, la desaprobación y el rechazo, y la ansiedad que la competición tiene, a fin de obtener un buen desempeño (Piqueras y Cassinello, 2011) . En el deporte colectivo debe resaltar la armonía y coordinación entre sus integrantes, con sus capacidades técnicas y físicas, así como también sus características personales, las cuales resultan fundamentales en la compleja estructura que afecta su desempeño. Disponer de metas claras, autoconfianza, habilidad, coraje y firmeza para asumir las responsabilidades en pro de su equipo, pueden ser considerados elementos de las características personales de un atleta (Ulucan, 2012).

La presión, el estrés y las emociones vividas por los atletas son más intensas cuando sus objetivos son altamente valorados (Lazarus, 2000). Diferentes autores (Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, y Alfaro-Rivera, 2012 ; Fraser-Thomas, Côté, y Janice, 2004 ; Gould, y Carson, 2008 ; Tamminen, Holt, y Crocker, 2012) coinciden en afirmar que gracias a la práctica deportiva colectiva se producen oportunidades de mejorar las habilidades sociales, lo que hace del deporte una probable herramienta de desarrollo personal y social.

Una de las tareas más difíciles que se le plantea al entrenador de deportistas jóvenes, es que aprendan a aceptar los éxitos y los fracasos en las competencias como parte de su proceso de aprendizaje y formación. Konter (2002) afirma que el éxito y fracaso de un deportista consiste en gestionar sus propios sentimientos de acuerdo a determinadas situaciones que apuntan a su desempeño, lo que afecta consecuentemente el desempeño del equipo, confirmando la idea de que hoy en día los deportistas con un alto nivel de IE son capaces de afrontar y controlar sus emociones, asumir responsabilidades y no dejarse afectar por los pares y los adversarios en situaciones difíciles, enfatizando en la necesidad de que los futbolistas tengan una formación en su IE desde tempranas edades, con miras al control de sus emociones y de sus comportamientos, tarea que debe ser asumida por los clubes deportivos.

Lane et al. (2009) relacionaron la IE y las emociones vivenciadas en el éxito o fracaso de los atletas. Estos investigadores relacionaron emociones como vigor, felicidad y calma con el desempeño óptimo, y las emociones de depresión, confusión y fatiga con el bajo desempeño. Otras investigaciones afirman que los deportistas deben reflexionar críticamente sobre sus propias experiencias emocionales y revisar de qué forma dichas emociones afectaron (positiva o negativamente) su desempeño deportivo, permitiendo que los deportistas experimenten y reflexionen sobre ambos tipos de emociones en las dos situaciones (Botterill y Brown, 2002 ; Hanin, 1997 ; Jones, 2003).

Gracias a la naturaleza competitiva del deporte se puede desencadenar una serie de emociones que van desde leves hasta intensas (Botterill y Brown, 2002 ; Jones, Hanton y Connaughton, 2007) y que son consideradas esenciales para el desempeño. En contrapartida, la intensidad emocional puede variar y depende de factores individuales y situacionales. En este sentido, otros investigadores postulan que los atletas requieren desarrollar aptitudes para reconocer y gestionar sus propias emociones (Botterill y Brown, 2002, Gaudreau, Nicholls y Levy, 2010; Hanin, 2003 ; Meyer y Fletcher, 2007 ; Silvério y Srebro, 2008) . De esta forma, podría colegirse que un deportista que entrena sus habilidades emocionales en contextos competitivos, es capaz de gestionar bien sus emociones y contribuir al éxito propio y de su equipo.

El presente estudio se planteó con el objetivo de en comparar el Coeficiente Emocional (EQ) entre dos grupos poblacionales: deportistas federados y adolescentes no deportistas. Adicionalmente, con el grupo de deportistas se determinó el clima motivacional percibido con orientación al ego (CMPOE) y el clima motivacional con orientación a la tarea (CMPOT) (Cecchini,López and Brustad, 2005).

Se realizó un estudio comparativo no experimental de corte transversal analizando las diferencias en el Coeficiente Emocional (BarOn, 2000) que existen entre dos grupos de individuos: Adolescentes Deportistas Federados (AD) y Adolescentes No Deportistas (AND), participantes que provienen de grupos naturales (ligas deportivas, clubes deportivos, colegios), por lo que no se realizó una asignación aleatoria de los participantes (Ato, López y Benavente, 2013, p. 1047) .

El estudio contó con la participación de 346 sujetos con edades comprendidas entre 13 y 15 años (M= 14,6; σ = 0,55) divididos en dos grupos:

1. Grupo de Deportistas: Un total de 172 deportistas de competencia (una muestra por conveniencia compuesta por hombres y mujeres), de la categoría 13-15 años. Deportistas federados en las ligas de vóleibol, judo, esgrima, fútbol, tenis de mesa, natación y atletismo, en la ciudad de Bogotá, cuyo tiempo de práctica haya sido mayor a 18 meses.

2. Grupo No Deportistas: Un total de 174 sujetos no deportistas (una muestra por conveniencia de hombres y mujeres) con edades entre 13–15 años (hombres y mujeres), estudiantes aparentemente sanos y sin condición de discapacidad de 11 Instituciones Educativas de la ciudad de Bogotá.

Se realizó una comparación de medias entre los puntajes de las escalas del Coeficiente Emocional entre los grupos AD y AND a través de la prueba T de Student, y se revisó la magnitud del efecto a través de la utilización de intervalos de confianza. Adicionalmente, con el grupo AD se aplicó la prueba de comparación de medianas del Clima motivacional percibido con orientación al ego (CMPOE) y el Clima Motivacional con orientación a la tarea (CMPOT) para datos no paramétricos de Wilcoxon para muestras relacionadas. Se correlacionó, igualmente, el valor del Clima motivacional (opciones ego y tarea) con el coeficiente Emocional mediante el estadístico Pearson.

Se aplicó el test de IE Bar-ON-EQ-YV (BarOn, 2000) versión para niños y adolescentes. Este cuestionario consta de 60 preguntas, que mide 7 escalas: EQ total, escala intrapersonal, escala interpersonal, manejo del estrés, escala de adaptabilidad, estado de ánimo general e impresión positiva. Esta versión tiene un formato de respuesta de 4 puntos: “muy rara vez”, “rara vez”, “a menudo”, “muy a menudo”.

Los coeficientes de confiabilidad interna para cada una de las variables son: escala intrapersonal=0,81; escala interpersonal=0,83; escala de adaptabilidad=0,87; escala de manejo del estrés=0,87; escala EQ total=0,90; escala estado de ánimo=0,87.

El modelo de Bar-On de inteligencia socioemocional (2000) incluye los siguientes factores:

1. Escala intrapersonal. Incluye las competencias referentes a la conciencia de sí mismo, la expresión de los sentimientos y emociones en sí mismo. Específicamente dentro de esta escala están las siguientes competencias: a) Autoestima: esta habilidad busca establecer con exactitud lo que siente, comprender estas emociones y aceptarse a sí mismo; b) Autoconciencia emocional: estar consciente de lo que uno mismo siente; c) Asertividad: se refiere específicamente a expresar de manera eficaz y constructiva las propias emociones y a sí mismo; d) Independencia: es ser autosuficiente y libre de dependencias emocionales de otras personas; e) Auto-actualización: se refiere al esfuerzo por alcanzar las metas personales y actualizar su propio potencial.

2. Escala interpersonal y relaciones sociales. Incluye las habilidades sociales de: a) Empatía: que es la capacidad de estar consciente y entender cómo se sienten los demás; b) Responsabilidad social: se define como la capacidad de identificarse con su propio grupo social y cooperar con otros; c) Relaciones interpersonales: es la aptitud de una persona para establecer relaciones mutuamente satisfactorias y relacionarse bien con otras personas.

3. Escala de manejo del estrés. Esta escala incluye las habilidades que hacen referencia al manejo emocional y la regulación: a) Tolerancia al estrés: es el manejo efectivo y constructivo de las emociones; b) Control de los impulsos: es el control efectivo y constructivo de las emociones.

4. Escala de adaptabilidad. Comprende las habilidades que le permiten a las personas adaptarse a nuevas situaciones. Incluye: a) Prueba de la realidad: es validar de manera objetiva los pensamientos y sentimientos, teniendo como marco de referencia la realidad; b) Flexibilidad: es ajustar y adaptar los sentimientos y pensamientos a las nuevas situaciones; c) Resolución de problemas: resolver de manera efectiva problemas de naturaleza personal e interpersonal.

Cada una de estas Escalas, así como el EQ total, se da en puntajes que van desde 65 hasta 130, divididos en niveles de desarrollo que permiten la interpretación de los resultados (ver tabla 1) .

TABLA 1 DIRECTRICES INTERPRETATIVAS PARA LOS PUNTAJES ESTANDARIZADOS

De acuerdo con este modelo, las personas social y emocionalmente inteligentes están capacitadas para identificar y exteriorizar sus emociones, entender y relacionarse con otras personas comprendiendo cómo se sienten, logrando así establecer relaciones interpersonales más satisfactorias y responsables en comparación con las personas que no están social y emocionalmente capacitadas. Este tipo de personas no son dependientes de los demás. Además, son generalmente optimistas, flexibles ante las circunstancias, realistas, tienen éxito en resolver problemas y manejan el estrés sin perder el control (BarOn, 1997, citado en González-Vélez, 2010, p. 10) .

Adicionalmente, al grupo de adolescentes deportistas se les aplicó el Cuestionario “Clima motivacional percibido” en deportes de Conjunto PMCSQ-2 (Hellín et al, 2004 , Newton, Duda, and Yi, 2000, p. 276) , que busca establecer las orientaciones disposicionales del individuo y el clima motivacional del entorno de logro, bien hacia la tarea o hacia el ego: los datos fueron comparados para determinar cuál de las dos orientaciones presenta mayor fuerza.

El Cuestionario de Percepción de Clima Motivacional (PMCSQ-2) elaborado y validado originalmente en inglés por el equipo de la profesora Duda (Newton, Duda, and Yi, 2000) y validado en español por Balaguer, Givernau, Duda y Crespo (1997) , valora las categorías de Clima Tarea (Aprendizaje Cooperativo, Esfuerzo/Mejora y Papel Importante) y Clima Ego (Castigo por Errores, Reconocimiento Desigual y Rivalidad entre los Miembros del Grupo). La consistencia interna (alfa de Cronbach) del instrumento obtuvo un α= ,860.

H0= No existe diferencia entre la Inteligencia Emocional entre el grupo AD y el grupo AND.

H1= Existe una diferencia entre la Inteligencia Emocional entre el grupo AD y el grupo AND.

Para la segunda parte del estudio se establecen las siguientes hipótesis: H0(b)= No existen diferencias entre el clima motivacional orientado a la tarea y el clima motivacional orientado al ego.

H1(b)= Existen diferencias entre el clima motivacional orientado a la tarea y el clima motivacional orientado al ego.

En primer lugar, se comprobó la normalidad de los datos mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, toda vez que se trata de una muestra superior a 50 sujetos. Ver tabla 2

TABLA 2 TEST DE NORMALIDAD

De esta forma, el valor obtenido en ambos casos (AD y AND) es ≥ 0,05, por lo tanto los datos provienen de una distribución normal.

Posteriormente se procedió a cumplir con el supuesto de igualdad de varianza mediante el test de Levene, y al cálculo de la comparación de medias con el test t de Student para muestras independientes. Ver tabla 3.

TABLA 3 PRUEBAS DE IGUALDAD DE VARIANZAS Y T-STUDENT

Los resultados del test de Levene, para determinar la igualdad de varianzas, se realizó tanto para el puntaje global de EQ como para cada una de las escalas o categorías que arroja el BarOn-EQ-YV.

El p-valor hallado fue en todos los casos ≥ 0,05 (EQ=.791, Escala Intrapersonal= .888, Escala Interpersonal= .217, Escala maneo del estrés= .429, Escala Adaptabilidad= .312, Escala Impresión positiva= .558) con lo que se puede concluir que las varianzas son iguales. El cálculo de la comparación entre las medias de ambos grupos se realizó atendiendo a los puntajes del EQ Total y de las Escalas que lo constituyen. Ver tabla 4

TABLA 4 MEDIA POR CATEGORÍA/GRUPO

Para determinar la diferencia entre estas medias, se obtuvo el valor t para muestras independientes: Ver tabla 5

TABLA 5 RESULTADOS T-TEST PARA MUESTRAS INDEPENDIENTES

De esta forma se halló que para el caso del EQ, el T valor tiene una significancia sig (2-tailed) =.000, siendo ≤0.05, es decir, que se acepta H1 que plantea una diferencia significativa entre el EQ del grupo de deportistas adolescentes (= 100,6) y el EQ del grupo de adolescentes no deportistas (=88,2). Estos datos se ilustran en el siguiente gráfico de intervalos de confianza. (figura 1)

FIGURA 1 INTERVALOS DE CONFIANZA PARA COMPARACIÓN DE MEDIAS EQ EN SUJETOS AD Y AND

Ahora se observan los resultados T para cada una de las Escalas: La Escala Intrapersonal tiene un valor sig.=.000, con lo que se acepta la H1, en la que se afirma que existe diferencia significativa entre las medias de dicha escala del grupo AD (=100,9) y el grupo AND (=90,3). Los intervalos de confianza se ilustran en la siguiente gráfica.(figura 2)

FIGURA 2 INTERVALOS DE CONFIANZA PARA COMPARACIÓN DE MEDIAS DE LA ESCALA INTRAPERSONAL EN SUJETOS AD Y AND

La siguientes categoría, denominada Escala Interpersonal, presentó un valor sig.= .000, lo que permite corroborar nuevamente H1, que plantea una diferencia significativa entre la Escala Interpersonal del grupo AD (=97) y el grupo AND (=88,1). (figura 3)

FIGURA 3 INTERVALOS DE CONFIANZA PARA COMPARACIÓN DE MEDIAS ESCALA INTERPERSONAL EN SUJETOS AD Y AND

La tercera categoría es la Escala Manejo del estrés, cuyo valor sig.=000, que corrobora H1 en donde existe una diferencia significativa en el promedio de esta Escala entre el grupo AD (=96.9) y el grupo AND (=93,4). (figura 4)

FIGURA 4 INTERVALOS DE CONFIANZA PARA COMPARACIÓN DE MEDIAS ESCALA MANEJO DEL ESTRÉS EN SUJETOS AD Y AND

La última categoría relacionada con el puntaje del EQ corresponde a la Escala de Adaptabilidad, con un valor sig.=000, resultado que corrobora H1, en donde existe una diferencia significativa en el promedio de esta Escala entre el grupo AD (=105,2) y el grupo AND (=93,6). (figura 5)

FIGURA 5 INTERVALOS DE CONFIANZA PARA COMPARACIÓN DE MEDIAS ESCALA ADAPTABILIDAD EN SUJETOS AD Y AND

La segunda parte del estudio determinó el Clima Motivacional Percibido en los 172 deportistas estudiados. Ver tabla 6

TABLA 6 ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS CLIMA MOTIVACIONAL PERCIBIDO EN AD

Los resultados obtenidos (ver tabla 7) indican que existe diferencia entre el CMPOE y el CMPOT (sig=,000), muestran una marcada orientación hacia la tarea (= 84,2) -entendida como el espacio en donde el entrenador promueve valores como la satisfacción, diversión, interés y motivación intrínseca y fomenta el aprendizaje cooperativo, y los deportistas se involucran activamente en la elección de las tareas a realizar- (Sánchez-Oliva et al, 2010, pág. 178) , que hacia el ego (=47,9), en donde aparecen sentimientos de afectividad negativa y de presión: los deportistas no pueden intervenir en la toma de decisiones sobre cómo se desarrollan las sesiones de entrenamiento, las recompensas son fijadas bajo la demostración de rendimiento superior por parte de los deportistas, y el entrenador dedica mayor tiempo a los deportistas que muestren mejor desempeño y habilidad (Sánchez-Oliva et al, 2010, pág. 178).

TABLA 7 DIFERENCIA DE MEDIAS TEST DE WILCONOX

Adicionalmente, se procedió a correlacionar los puntajes obtenidos en el CMPOT (el cual, como ya se advirtió, resultó mucho más fuerte que el CMPOE) con el puntaje general de coeficiente Emocional (EQ). (ver tabla 8)

TABLA 8 CORRELACIÓN CMPOT Y EQ

El resultado que brinda este ejercicio estadístico muestra una correlación significativa entre estas dos variables, lo que indica que para el caso de los deportistas federados adolescentes, su desarrollo está relacionado, es decir, sus valores aumentan o disminuyen proporcionalmente.

El objetivo del estudio consistió en comparar el Coeficiente Emocional (EQ) y sus Escalas Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del Estrés y Adaptabilidad en deportistas adolescentes federados y sujetos no deportistas. Las diferencias estadísticas (T de Student e intervalos de confianza) fueron contundentes al establecer que el grupo AD muestra una EQ superior al grupo AND. En la misma línea de Anshel (2008) , es posible asumir que un individuo aprende cómo manejar sus emociones en el escenario deportivo.

Las diferencias significativas observadas pudieron analizarse a la luz del planteamiento de Núñez, León, González y Martín-Albo (2011) quienes recuerdan dos perspectivas diferentes del bienestar psicológico: la hedónica, que entiende el bienestar como la presencia de placer y satisfacción, y la eudaimónica, que plantea un bienestar derivado de la realización de actividades personalmente expresivas que facilitan la autorrealización a través del cumplimiento de potenciales personales y de la promoción de los objetivos personales (Waterman, 1993). Chatzisarantis y Hagger (2007) consideran la primera perspectiva como una condición pasiva, mientras que la eudaimónica es un proceso activo caracterizado por la búsqueda del logro de metas personales. Tal puede ser el caso de los deportistas adolescentes de élite aquí estudiados, quienes, desde la perspectiva de Escartí et al. (1999) han desarrollado conductas de logro orientados a la tarea, evaluando su competencia mediante la comparación entre sus propias ejecuciones. Ello se constata en los resultados del test de clima motivacional percibido, en donde se observa claramente una orientación a la tarea por encima de la orientación al ego. Ello significa que el clima motivacional predominante en las ligas deportivas estudiadas enfatiza el aprendizaje, el esfuerzo, la cooperación entre los individuos y se premia la ejecución correcta en lugar del resultado (Ames, 1992 ; Newton, Duda y Yin, 2000 , Castro, Zutita, Chacón, López and Zafra, 2018) .

Investigaciones recientes han mostrado que un clima motivacional orientado a la tarea o la maestría, en donde los profesores/entrenadores definen el éxito del atleta en función del esfuerzo y del rendimiento autoreferenciado, promoviendo comportamientos orientados a la tarea, pueden influenciar positivamente la motivación intrínseca, lo cual, a su vez, promueve altos niveles de percepción de disfrute y de competencia, y una actitud positiva hacia la práctica deportiva y la actividad física (Morgan et al., 2002 ; Ommundsen and Kvalo, 2007). Ello queda ratificado en el presente estudio, al comprobar una correlación positiva entre el clima motivacional orientado a la tarea y el Coeficiente Emocional (rxy= 0,545; p= 0,000). La interpretación del coeficiente de correlación en términos de proporción de variabilidad compartida o explicada, donde se ofrece una idea más cabal de la magnitud de la relación, se entiende de mejor forma a través del coeficiente de determinación. Dicho coeficiente se entiende como una proporción de variabilidades. En nuestro caso, si la correlación entre IE y el clima motivacional percibido con orientación a la tarea fue rxy= ,545, significa que 0,5452= 0,297 es la proporción de varianza compartida entre ambas variables. Puede interpretarse como que el EQ y el CMPOT comparten un 29,7% de elementos, o lo que es lo mismo, tanto la IE como clima Motivacional Percibido con Orientación a la tarea ponen en juego un 29,7% de habilidades comunes.

Los resultados encontrados, en la misma línea de Extremera y Fernández-Berrocal (2003), González-Hernández y López-Mora (2017) , Núñez, León, González, and Martín-Albo (2011) y García and Sánchez (2016) , parecen indicar que la IE se asocia positivamente con la práctica deportiva, especialmente en escenarios en los cuales predomina el clima motivacional orientado a la tarea, resultado contrastado por las investigaciones de Jõesaar, Hein y Hagger, (2007), Reinboth y Duda (2006) .

En este marco, resultaría útil realizar estudios posteriores en los que observe con detenimiento el tipo de procesos a través de los cuales se fomenta la autonomía y demás habilidades intrapersonales en el deportista, en otras disciplinas deportivas y contextos.

Agradecemos el apoyo de las ligas deportivas de judo, atletismo, esgrima, vóleibol y tenis de mesa de la ciudad de Bogotá, y a la escuela de Formación Deportiva de Fútbol del Club Independiente Santa Fe y el Club COMPENSAR de natación.

Igualmente queremos agradecer a los siguientes colegios públicos de la ciudad de Bogotá: El Porvenir, Clemencia Caicedo, Laureano Gómez, Luis Ángel Arango, Estancia San Isidro, Federico García Lorca, Porfirio Barba Jacob, Simón Rodríguez, Carlos Albán Holguín, Agustín Fernández y Colegio Sotavento.