Una de las situaciones que más tienen que afrontar los docentes es el manejo de las faltas de comportamiento por parte de los estudiantes. Para poder realizar esto, ellos deben primerova psicológica estructuralista, profundizando especialmente en la propuesta estructuralista-lógico utilizado para analizar la forma en que las participantes describían situaciones concretas sobre el discernimiento y manejo de faltas de comportamiento que tenían en su práctica docente.

Con el propósito de construir un documento que aporte y esté en sintonía con el Gobierno Distrital, se indaga el Plan Distrital de Desarrollo (PDD) 2020-2024 ) ², el cual establece programas y proyectos en aras de captar oportunidades en educación, salud, cultura, productividad, innovación, entre otras. De la misma manera, se examina el programa estratégico Oportunidades de educación, salud y cultura para mujeres, jóvenes, niños, niñas y adolescentes (Cárdenas, 2020, p. 20), el cual contempla las siguientes metas estratégicas:

Lo anterior implica optar por una visión macro en el estudio de la inclusión de la innovación educativa como una herramienta que paute caminos para su logro, de la mano de los actores que participan en la construcción de la educación en Bogotá, con el fin de alcanzar así una formación integral para la vida y los retos del siglo XXI. Por lo que resulta, “imperativo comprender ampliamente el fenómeno de participación pública en los procesos de innovación tecnológica” (Ballesteros et al., 2018, p. 3) . Con todo, en esta ardua tarea para Bogotá se concentran dos entidades: la Secretaría de Educación Distrital (SED) y el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), la primera, bajo el Artículo 49 del Decreto 567 que ordena “establecer el proceso de participación de docentes y directivos docentes en Programas de Formación, Investigación y Fomento a la Innovación Educativa” (Decreto 567, 2017, p. 31) , el cual bajo el numeral 2.7.4 indica que se deben priorizar espacios y alianzas para “incentivar la investigación e innovación educativa en procesos del aula y de la institución.” (Decreto 421, 2019, p. 32) . Por su parte, el IDEP aúna esfuerzos en el reconocimiento a los maestros y maestras a través del Premio a la Investigación e Innovación Educativa creado por el Acuerdo Distrital 273 de 2007 del Concejo de Bogotá. Es en este contexto que la presente investigación indagó estas dos entidades, con el fin de identificar los artículos que se construyan alrededor del término innovación en la educación propios de los últimos cinco años.

Ahora bien, luego de esta revisión institucional se describe la metodología a través de la cual se dieron a conocer los antecedentes de innovación educativa a nivel local, nacional e internacional, en el cual se categorizan los artículos relacionados con esta en el área de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e interdisciplinarias. De esta manera, se amplía la visión de tal exploración llegando a un total de 400 artículos, los cuales se exponen en el Anexo #1.

Ahora bien, luego de esta revisión institucional se describe la metodología a través de la cual se dieron a conocer los antecedentes de innovación educativa a nivel local, nacional e internacional, en el cual se categorizan los artículos relacionados con esta en el área de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales e interdisciplinarias. De esta manera, se amplía la visión de tal exploración llegando a un total de 400 artículos, los cuales se exponen en el Anexo #1.

Por último, se presenta la caracterización de dichas iniciativas en innovación educativa en el área de ciencias naturales, con el propósito de señalar las temáticas y las categorías más relevantes dentro del proceso, construyendo así caminos para desarrollar innovación educativa que transforme prácticas y paute trayectos de progreso académico en el área de ciencias naturales o interdisciplinar.

Para empezar, es importante resaltar que la política pública ha tenido preocupación por disponer espacios y recursos a la hora de incentivar la innovación educativa en la academia en consonancia con la vida laboral, debido principalmente a que “reconoce que el desarrollo económico actual será insostenible a largo plazo, ya que degrada y agota la base de los recursos para la producción económica” (MinTIC, 2018, p. 3) . Por tanto, en documentos como Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (2021-2030) y Política de Crecimiento Verde del 2018 se evidencian iniciativas que favorecen la construcción de proyectos eficientes, tal como sucede con el cuarto eje propuesto en el CONPES, en donde se consideran “acciones estratégicas en materia de ciencia, tecnología e innovación como herramienta necesaria para avanzar hacia cambios en los sectores productivos y encontrar nuevos procesos, insumos y tecnologías más eficientes” (MinTIC, 2018, p. 3), siendo el capital humano el principal motor de cambio. Es justamente por esta premisa que resulta imperativo formar estudiantes interesados en la resolución de problemas, y para esto se debe primar por una educación que los conecte con sus contextos.

El anterior es el caso de Colciencias, quien adoptó en 2018 el Libro Verde 2030 como la Política Nacional de Ciencia e Innovación para el Desarrollo Sostenible con el objetivo de “orientar la ciencia e innovación para que contribuyan en la solución de los problemas sociales, ambientales y económicos del país” (DNP, 2018, p. 20) , pretendiendo guiar capacidades de innovación en los ciudadanos para que estos formulen soluciones eficientes y eficaces a sus entornos, y así influenciar en la transferencia de conocimiento entre los diferentes actores de la academia. Se trata entonces de evaluar nuevos escenarios donde surja la innovación y la forma como estos se adaptan al contexto de los estudiantes e investigadores, originando “oportunidades más favorables para el desarrollo, que permitan la innovación local, inclusión y crecimiento verde” (Perez, 2014, p. 5) . Por su parte, la transferencia de conocimiento toma importancia, ya que los avances en tecnología e innovación son en sí un “proceso de colaboración, aprendizaje y adaptación” (Pigato et al., 2020, p. 19) .

Según la Ley 1286 de 2009 es necesario “promover la calidad de la educación formal y no formal, particularmente en la educación media, técnica y superior para estimular la participación y desarrollo de las nuevas generaciones de investigadores, emprendedores, desarrolladores tecnológicos e innovadores” (Ley 1286, 2009, p. 2), lo que implica contemplar espacios de trabajo colaborativo en los que se escuche y dialogue sobre la construcción de innovación en la escuela. Un buen punto de partida son “las características de los fracasos” (Schot y Steinmueller, 2018, p. 10) , es decir, que estudiar y escuchar los trabajos que se vienen desarrollando en las aulas frente a la innovación escolar es crucial para que tomen un giro de relevancia y proyección fuera del contexto escolar en general, pues actualmente se percibe una “falta de estudios sólidos para evaluar los sistemas de innovación, como el nivel de emprendimiento, disponibilidad de capital riesgo, naturaleza de las redes de innovación o grado de comercialización exitosa de innovaciones”. (INSEAD et al., 2019, p. 5) Todo esto invita a la academia y a sus instituciones a forjar capacitaciones que logren identificar y formar una nueva generación de actores de la educación inclinados hacia la investigación e innovación.

Las problemáticas que enfrenta el país en materia de ciencia, tecnología e innovación son, en primera medida, la falta de interés o de vocación por parte de los estudiantes frente a materias como la matemática y los diversos tipos de ciencia, las cuales son fundamentales para la construcción de tecnología. Como resultado se observa una baja apropiación del conocimiento y, a su vez, una frágil gobernanza del conocimiento global, poniendo al país en desventaja, lo que se puede observar en datos de la UNESCO que declara la baja matriculación de estudiantes en áreas relacionadas con STEAM3. Todo ello sugiere investigar métodos que involucren e inviten a los estudiantes a que se conecten con las herramientas del conocimiento para generar soluciones a través de áreas alrededor de las STEAM, justamente, lo cual se puede dar a través de la divulgación de experiencias o vivencias de maestros y maestras que exploran diariamente la innovación educativa, con el ánimo de que resulten motivacionales e inspiradoras. Por tanto, el primer paso es indagar y explorar documentos que permitan dar a conocer el trabajo colaborativo que existe en las aulas entorno a la innovación educativa y sus respectivos tópicos.

medida, la falta de interés o de vocación por parte de los estudiantes frente a materias como la matemática y los diversos tipos de ciencia, las cuales son fundamentales para la construcción de tecnología. Como resultado se observa una baja apropiación del conocimiento y, a su vez, una frágil gobernanza del conocimiento global, poniendo al país en desventaja, lo que se puede observar en datos de la UNESCO que declara la baja matriculación de estudiantes en áreas relacionadas con STEAM3. Todo ello sugiere investigar métodos que involucren e inviten a los estudiantes a que se conecten con las herramientas del conocimiento para generar soluciones a través de áreas alrededor de las STEAM, justamente, lo cual se puede dar a través de la divulgación de experiencias o vivencias de maestros y maestras que exploran diariamente la innovación educativa, con el ánimo de que resulten motivacionales e inspiradoras. Por tanto, el primer paso es indagar y explorar documentos que permitan dar a conocer el trabajo colaborativo que existe en las aulas entorno a la innovación educativa y sus respectivos tópicos.

En el panorama distrital son la SED y el IDEP quienes velan por la construcción y promoción de la innovación educativa, al tiempo que buscan clarificar su complejidad con el objetivo de alcanzar la “calidad educativa” (Ley 115, 1994, p. 19). Para llegar a ello se accedió, a través de la revisión documental, a un conocimiento acumulado en torno a definiciones de las experiencias sobre innovación educativa, con el ánimo de responder inicialmente qué se entiende por innovación educativa y cuáles son las características de la innovación educativa en la educación media. Tales preguntas tienen origen en el marco de la Maestría en Educación perteneciente a la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en donde se propuso indagar sobre la innovación educativa a partir del análisis de contenido con enfoque cualitativo, ya que es una perspectiva que tiene un carácter interpretativo bajo la metodología de estudios documentales, lo cual permite identificar las características de la categoría en textos teóricos y artículos académicos. Con todo, se reflexiona sobre la innovación educativa partiendo de un marco teórico para arribar a una caracterización desde los tópicos propuestos, tal como se expondrá más adelante.

En todo caso, la revisión documental dio cuenta del uso de la innovación en la educación como metodología en la resolución de problemas identificados en el ejercicio continuo de la enseñanza, por lo que es importante resaltar los aportes que dieron origen a una definición de la innovación en educación y sus principales protagonistas, quienes generaron su existencia y han mantenido su desarrollo.

Un análisis realizado por el Departamento Nacional de Planeación (DNP) y el Banco Mundial (BM) indagó por la inversión que se da en el país en materia de ciencia, tecnología e innovación, con el propósito de orientar unas directrices en materia de asignación presente y futura de los recursos. En tal análisis se destacan los “bajos presupuestos, lo que afecta su capacidad para conseguir las metas deseadas y, por tanto, su eficiencia” (Lacovone et al., 2015, p. 4) , agregando que “existen oportunidades de aprendizaje no muy costosas dentro de cada una de las propias instituciones para implementar mejores prácticas” (Lacovone et al., 2015, p. 5) , lo que sugiere la necesidad de impulsar la divulgación de experiencias entre ellas, no solo para resaltar sus trabajos, sino para unir esfuerzos y replicar los éxitos pensando en “incrementar las vocaciones científicas en la población infantil y juvenil del país, mejorando las capacidades y condiciones para innovar y emprender” (MinTIC, 2020, p. 59) .

En concordancia con lo anterior, el proceso de innovación se concibe como la “interacción de múltiples actores en procesos de negociación” (Schot y Steinmueller, 2018, p. 4). Esta cooperación, la cual se sobreentiende como la unión y participación conjunta de actores de la innovación educativa, abre la posibilidad de construir rutas colaborativas en aras de brindar soluciones a las problemáticas identificadas en cada contexto, posibilitando múltiples interpretaciones y, a su vez, diversas herramientas que brinden soluciones. Un ejemplo de esto se halla a la hora de observar las tendencias de graduados y sus intereses a la hora de elegir una vocación. Así, en el caso de Iberoamérica, “las TIC, las ciencias naturales, matemáticas y estadísticas, representan el 4% y 3% respectivamente sobre el total de graduados” (Heitor et al., 2020, p. 139) , lo cual revela el primer reto para que Colombia vire estos números y se enrute hacia las primeras líneas de interés de los actores de la educación, incluidos los maestros. Porque, como pasa en otros campos como el de la agricultura —que es una de las fortalezas del país—, este debiese ser el principal interés nacional en inversión social y académica, puesto que para el 2017 el “número de investigadores que se desempeñaban en esta área correspondió al 4,8% del total de investigadores colombianos, un nivel bajo comparado con países como Argentina (9,6%) o Paraguay (22,3%)” (MinTIC, 2020, p. 36).

La innovación surge cuando en la escuela se identifica una dificultad; es decir, innovar implica llevar adelante el planteamiento de una solución a corto, mediano o largo plazo, “mejorando la resolución de problemas” (Rivas, 2002, p. 17). Por tanto, se trata de ofrecer a la escuela una perspectiva diferente de sus conflictos para darle una pronta solución, sin importar la disciplina académica que decida enfrentar estos. De todas maneras, para hacer más pragmático el concepto de innovación este debe ser desglosado por su relación con ser “una invención, es decir, al proceso creativo por el cual dos o más conceptos existentes o entidades son combinados en una forma novedosa” (Margalef et al., 2006, p. 6) . En este orden de ideas, es posible que la innovación recaiga en un proceso de reencauche, es decir, un método implementado en diferentes posiciones y situaciones hasta que estas tenga resultados favorables, y no necesariamente en el accionar de un nuevo proceso o método nunca antes visto.

Ahora bien, la innovación también es relacionada con términos como mejora, cambio, transformación, creatividad, entre otras; es decir, todo aquello que “produce mejora, y que por lo tanto provoca un cambio” (Barraza, 2005, p. 6). En relación a la creatividad, término por el cual la innovación sufre de una definición de originalidad, en términos más coloquiales se puede acoger como “procesos que sean capaces de generar alternativas de solución a problemáticas educativas que demuestren su capacidad para introducir novedad y encontrar sostenibilidad en el tiempo” (Cadena, 2018, p. 70), lo cual indica que en realidad no nace por la búsqueda de procesos alternativos de enseñanza, sino cuando se quiere dar solución a una situación conflictiva identificada en el aula, institución o, en su defecto, a los alrededores de la escuela, puesto que “un proceso donde el cambio o la transformación no surgen como procesos fortuitos, sino como producto de la reflexión y sensibilización para entender el entorno y anticiparse a las condiciones que plantea el futuro para su ámbito de aplicación” (González et al., 2019, p. 7) .

De esta manera, la innovación toma fuerza a partir del análisis de un contexto, ya sea para dar solución a un problema identificado o para mejorar un proceso y obtener mejores resultados, lo que se podría entender como el “motor del cambio” asumiendo que la inserción de un método o estrategia en el campo educativo puede tener repercusiones en la esencia del proyecto de formación, tal como nos revela la definición de innovación educativa al ser asumida como “una introducción de algo nuevo que promueve modificaciones en la forma de realizar las actividades concernientes a un determinado contexto” (Siqueira et al., 2018, p. 2) .

Tal como se hace notorio, persiste el concepto de algo “nuevo”. No obstante, es importante aclarar que la innovación no es considerada como la introducción de esquemas o proyectos nuevos a la escuela; de este modo, aunque sí puede darse el caso, no es la definición que se propone en el desarrollo de esta. El concepto de innovación dado por el IDEP abre paso a la diversidad de referencias que en educación se han realizado a su alrededor, además del sinfín de discusiones en torno a lo que implican nociones emergentes como nuevo, reforma, renovación, revolución, tecnología, cambio, calidad o mejoramiento de la educación. Justamente, en este contexto el concepto de innovación atiende a que.

En este sentido, se entiende la innovación educativa como aquello a lo que aspiran los maestros por medio de la investigación, investigación-acción, mejora, renovación, reforma, revolución, tecnología, resolución de situaciones o problemas identificados en su ámbito laboral ya sea dentro o fuera de la escuela, es decir “como un proceso de cambio deliberado y situado que puede tener múltiples finalidades: intervenir necesidades o problemas identificados [así como] mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (Cifuentes y Aguilar, 2020, p. 27) .

Según lo anterior, los actores de la escuela son “híbridos” —en el decir de Perrenoud (2010)— y pueden clasificarse como aprendices y, a la vez, como practicantes, sea cual sea su rol en la institución, sugiriendo que la innovación significa “transformar la propia práctica, lo que no exime del análisis de lo que hacemos y de las razones para continuar o cambiar” (Perrenoud, 2010, p. 58), lo que se entiende en términos de que los actores son responsables del nacimiento y surgimiento del cambio; es decir, solo a través de su práctica concientizada surgen proyectos alternativos originando procesos innovadores.

Así es que la innovación no solo nace de la identificación de una necesidad o problema, sino que depende del análisis crítico de cada uno de los actores que se ven inmersos en dicho contexto, los cuales pretenden generar un cambio planificado siempre con el optimismo de lograr excelencia o bien “lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma tradicional” (UNESCO, 2016, p. 3) .

Ahora bien, desde otro ángulo Sánchez (2005) define la innovación educativa como “el proceso realizado de forma deliberada, por un docente o varios, con el objetivo de mejorar la praxis educativa, a través de un cambio positivo originado como respuesta a un problema” (Sánchez, 2005, p. 9).

"De las anteriores definiciones surgen elementos de análisis que permiten comprender la innovación educativa entorno a tres tópicos de discusión: (1) el contexto, (2) la identificación de necesidades o 14problemas y (3) el análisis crítico, los cuales orientan la innovación educativa como proceso colectivo independientemente de quién tome su liderazgo. Así pues, en el tópico de contexto se desenvuelven los actores de la academia y se identifican necesidades particulares para el desarrollo del aprendizaje."

Es, en suma, en donde surge la necesidad de innovar frente a resolver problemáticas puntuales identificadas por los actores. Por su parte, en el tópico de identificación de problemas los actores son agentes de aprendizaje o agentes de práctica, por lo que pueden identificar dificultades para enfrentar retos académicos en su cotidianidad. Finalmente, el tópico de análisis crítico se centra en el surgimiento de la solución, es decir, en el examen de los actores de la escuela en los que surgen posibles iniciativas de cambio, lo que desencadenaría en la estrategia e implementación de modelos innovadores, independientemente de la disciplina académica.

En definitiva, la innovación es un proceso colectivo que mejora la práctica educativa a través de un cambio positivo originado como respuesta a un problema, así como a una iniciativa interdisciplinar en un contexto concreto dentro o fuera de la escuela.

La estrategia metodológica parte del método de investigación —análisis de contenido—, el cual se define como la “distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos” (López, 2002, p. 170). De esta manera, el análisis documental sugiere una mirada menos subjetiva del investigador, ya que su propósito es “sacar partido del tratamiento de los mensajes que manipula para inferir —deducir de manera lógica— conocimientos sobre el emisor del mensaje o, por ejemplo, su entorno” (Bardin, 1991, p. 30) . Así pues, es importante destacar que el análisis de contenido manifiesta no tener reglas de procedimiento, ni mucho menos acoger variables únicas y permanentes en el estudio, pues “la base está en la intuición y en los aspectos artísticos del producto. La investigación es de naturaleza flexible, evolucionaria y recursiva” (López, 2002, p. 3), resultando para este caso bien en favor, o bien en contra. Por tanto, el material consultado debe ser preciso y concluyente para que al momento de formular un resultado sea fiable por su misma fuente bibliográfica.

Ahora bien, al momento de presentar los resultados y conclusiones de la presente investigación se debe tener clara la definición de Krippendorff, quien manifiesta que el simple hecho de categorizar, describir, asociar, e interpretar va sujeto a multiplicidad de significantes en un receptor, debido “al contexto de los datos” (Krippendorff, 1990, p. 31). En ese sentido, en este documento se priorizaron los métodos cualitativos con enfoque interpretativo bajo la metodología de estudios documentales, lo cual permitió identificar las características de la innovación en la educación, atendiendo a: cuáles características del proceso creador a la hora de innovar deben ser tomadas en cuenta para desarrollar experiencias pedagógicas en ciencias naturales.

Para responder a tal pregunta se exploraron las experiencias en innovación educativa en los últimos 5 años, tanto en el ámbito local, nacional e internacional. Así pues, para la selección de cada experiencia se tomaron las 11 líneas temáticas del programa distrital Educamos Maestros y Maestras que inspiran 2021de la Alcaldía Mayor de Bogotá, las cuales fueron construidas a su vez por entidades distritales que conocen y aportan a la definición y delimitación de cada línea temática, como se muestra enseguida:

• Corporeidad bienestar y socioemocionalidad (IDRD)

• Innovación, TIC y gamificación (experto en Innovación desde el sector público)

• Género y diversidad sexual (Secretaría Distrital de la Mujer)

• Educación Inclusiva (Fundación Saldarriaga Concha)

• Educación artística y estética (IDARTES)

• Liderazgo, emprendimiento y autogestión (Fundación Empresarios por la Educación - FEXE)

• Pensamiento lógico y matemático (Secretaría de Educación)

• Comunicación y polialfabetismos (Ministerio de Educación Nacional)

• Educación ambiental y sostenibilidad (Secretaría de Educación Distrital)

• Educación rural (Secretaría de Educación Distrital)

• Interculturalidad, ciudadanía global y cultura de paz (EDUCAPAZ)

En primera instancia, se enuncian los principales buscadores y bases de datos de investigación académica que permitieron hallar documentos de libre acceso relacionados con la problemática central del artículo: DOAJ, SciELO, REDALyC y el repositorio digital IDEP. En ellas fueron recopilados 400 artículos relacionados con la innovación educativa y que giran entorna a los tres ejes propuestos.

Innovación educativa: un espacio de construcción colectiva para apropiar y resignificar el conocimiento de las aulas.

La recolección de los artículos y experiencias en innovación educativa condujeron a incorporarse de manera voluntaria al Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), lo cual posibilitó el acceso a información relevante para la construcción del presente proyecto. Además, también se hizo posible participar de la Construcción del Mapa De Conocimiento Pedagógico del Centro de Innovación Escuelas Innobog – Fase II, de donde surgieron las recomendaciones y conclusiones que se mencionan enseguida.

Si bien fue posible considerar los tópicos de manera general, la selección de una o varias características supone parte de la percepción de quien lo evalué o estudié, ya que el nivel de dichas características es un debate subjetivo que responde al contexto de quién lo implementa, estudia, y lo evalúa. Así, los tópicos se exponen como aquellos aspectos recurrentes frente al interés de los docentes o actores de los colegios independientemente del área de su interés, y servirán como referencia en la construcción de experiencias en innovación educativa. Por tanto, se toman los tres elementos mencionados en este documento:

Con frecuencia, se da cuenta de que la motivación para innovar está arraigada a los desafíos diarios de cada uno de los actores de la escuela, además de que los lazos o vínculos que se crean entre maestro, alumnos e institución pueden ser un motor de construcción de estrategias innovadoras. De este modo, en relación a los vínculos entre maestros, alumnos, instituciones y directivos-docentes se denota una relación de cada actor con el maestro para el surgimiento de iniciativas de investigación e innovación, ya que si alguna no está vinculada con el maestro la iniciativa no tiene éxito. Por tanto, el actor con más relevancia en la academia y, por lo mismo, el que impulsa la innovación, es el maestro, caracterizado por ser visionario y crítico de su propia practica y su entorno. Estos, en definitiva, son quienes ponen en discusión nuevos métodos y estrategias de aprendizaje sobre la mesa.

El currículo es la guía de temas y métodos de enseñanza. No obstante, este suele ser discutido por no ser flexible a los contextos. Por tanto, es el lugar en donde deben surgir las modificaciones, adiciones y propuestas de implementación de nuevas praxis. En efecto, se encontraron similitudes en los artículos consultados respecto al esfuerzo de los maestros por romper los prejuicios mentales —y en muchos casos institucionales— al rechazo por el cambio, es decir, “el necesario entendimiento entre la investigación y la docencia pasa por un esfuerzo de desmontar prejuicios, más o menos razonables o justificados, que muestren las aportaciones de la investigación a la mejora de la práctica” (Perines y Murillo, 2017, p. 267) .

En relación a la interpretación que resulte de las iniciativas presentadas, José Sánchez (2013) apunta que “interesa es la perspectiva de los participantes, ya que una comprensión en profundidad de casos particulares puede ayudarnos a acceder al simbolismo que configura una realidad educativa concreta” (Sánchez, 2013, p. 96). Así, innovar se basa en la necesidad de generar conversaciones entre la teoría y lo observado, pues ello “sirve de catalizador para la acción, esto es, para crear, ampliar y expandir nuevas visiones y percepciones sobre la comprensión de la realidad” (Vidiella, 2019, p. 4) . De esta forma, la innovación educativa surge de comunidades que provocan “múltiples y variadas interpretaciones para generar nuevas comprensiones, reflexiones y aproximaciones a la realidad y al conocimiento” (Vidiella, 2019, p. 4).

En consecuencia, la innovación nace de la visión y critica del maestro, el cual propone una nueva interpretación del currículo y, a su vez, una reinterpretación de la evaluación, lo cual permite arribar a una premisa para que surjan más y mejores iniciativas de investigación e innovación en las instituciones educativas del Distrito, en donde se garantice la participación de todos los actores de la academia en un ambiente igualmente flexible, modificando la cultura docente.

Con todo, la innovación es una constante en la educación y no desaparecerá ya que “la tecnología avanza a pasos agigantados, será necesario optar por una formación permanente para poder brindar una educación de calidad acorde a las innovaciones constantes” (Guindel et al., 2021, p. 9) .

La importancia de generar espacios de construcción y debate académico en relación a la praxis en cada uno de los tópicos propuestos contribuye a que los escenarios académicos se evidencie la necesidad de agrupar, estudiar, y analizar propuestas en innovación educativa para que estas tengan mayor probabilidad de ser implementadas. En este sentido, en los artículos consultados se percibe la necesidad de los actores por ser escuchados y, en su defecto, confrontados, para que así sus experiencias puedan ser nutridas de la propia voz de los actores de la educación, sin importar el rango de donde venga la opinión, ya que cada actor es igual al momento de innovar.

Como consecuencia, se deja ver que los ejercicios académicos que giraron en relación a las tres disciplinas académicas fueron la línea temática de las TIC y gamificación en los últimos cinco años, permitiendo así un desarrollo del ejercicio educativo más ordenado para responder a las necesidades académicas que demando la pandemia covid en Colombia, entre otras.