Las Competencias Interculturales de la Comunidad Académica del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria**
Daniel
Bedoya Villa[1],
Yaky Nayara Ramírez Villegas[2],
Víctor Santiago Largo Gaviria[3],
Ángel de Jesús Serna Ledesma[4]
y Dary Marcela Ángel Rodríguez[5]
Resumen
El ejercicio
investigativo aquí presentado es el resultado del análisis realizado en torno a
las competencias interculturales de la comunidad académica —docentes y
estudiantes— en una Institución de Educación Superior de la ciudad de Medellín:
el Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria (TdeA). Así, partiendo
del marco de las competencias interculturales de la UNESCO (2006), así como del
PEI (2020) de la institución y el enfoque de cultura etnorrelativa de Milton
Bennet (1983), diseñamos un instrumento de medición de la sensibilidad
intercultural que evidencia los grados de interacción con la diversidad y la
diferencia cultural. En tal instrumento empleamos memes de amplia extensión en
las redes sociales, en los que se destacaron sentidos burlescos hacia los
miembros de diferentes grupos sociales basados en las diferencias étnica,
racial y de género, así como en la diversidad neurocognitiva y de culto. Los resultados
demuestran que la mayoría de la comunidad académica se sitúa en fases de
adaptación y aceptación de la diferencia cultural; es decir, etapas de
sensibilidad intercultural altas que permiten considerar competencias
interculturales adecuadas para la interacción con la diferencia cultural.
|
Palabras clave: competencias interculturales,
sensibilidad intercultural, memes, diferencia, diversidad |
The
Intercultural Competences of the Academic Community at the Technological
Institute of Antioquia - University Institution.
Abstract
The research
exercise presented here is the result of the analysis carried out regarding the
intercultural competences of the academic community - both teachers and
students - in a Higher Education Institution in the city of Medellin: the
Technological Institute of Antioquia - University Institution (TdeA). Thus,
based on the framework of UNESCO's intercultural competences (2006), as well as
the institution's PEI (2020) and Milton Bennett's ethno-relative cultural approach
(1983), we designed a measurement instrument for intercultural sensitivity that
reveals the degrees of interaction with diversity and cultural difference. In
this instrument, we used widely spread memes on social media, highlighting
mocking attitudes towards members of different social groups based on ethnic,
racial, and gender differences, as well as neurocognitive and religious
diversity.
The results
demonstrate that the majority of the academic community is in stages of
adaptation and acceptance of cultural differences, meaning high levels of
intercultural sensitivity, which allows for considering appropriate
intercultural competences for interacting with cultural diversity.
Keywords:
intercultural competences, intercultural
sensitivity, memes, difference, diversity.
Les
Compétences Interculturelles de la Communauté Académique du Technologique
d'Antioquia - Institution Universitaire
Résumé
L'exercice
d'investigation présenté ici est le résultat de l'analyse réalisée sur les
compétences interculturelles de la communauté académique - enseignants et
étudiants - au sein d'une Institution d'Enseignement Supérieur de la ville de
Medellín : le Technologique de Antioquia - Institution Universitaire (TdeA).
Ainsi, en partant du cadre des compétences interculturelles de l'UNESCO (2006),
ainsi que du PEI (2020) de l'institution et de l'approche de la culture
ethnorélative de Milton Bennett (1983), nous avons conçu un instrument de
mesure de la sensibilité interculturelle qui met en évidence les degrés
d'interaction avec la diversité et la différence culturelle. Dans cet
instrument, nous avons utilisé des mèmes largement diffusés sur les réseaux
sociaux, mettant en évidence des attitudes moqueuses envers les membres de
différents groupes sociaux basées sur les différences ethniques, raciales et de
genre, ainsi que sur la diversité neurocognitive et religieuse. Les résultats
démontrent que la majorité de la communauté académique se situe dans des phases
d'adaptation et d'acceptation de la différence culturelle ; c'est-à-dire des
niveaux élevés de sensibilité interculturelle qui permettent de considérer des
compétences interculturelles appropriées pour interagir avec la différence
culturelle.
Mots-clés:
compétences interculturelles, sensibilité interculturelle, mèmes, différence,
diversité.
A propósito de la
diversidad cultural, la Unesco (2016) establece que “se refiere a la existencia
de una amplia variedad de culturas en el mundo de hoy” (p.15). Esta
co-existencia no es solo característica del mundo actual; en efecto, la
historia de la humanidad se fundamenta en la relación entre sociedades que practican
culturas diferentes. La diversidad como concepto analítico, por sí solo, nos
provee el contexto necesario para entender que la diferencia cultural se
manifiesta en virtud de la relación de unos individuos con otros; esto es, al
convivir entre la diversidad cultural nos enfrentamos a la diferencia cultural,
con lo que encontramos las vías para reconocernos como individuos y como parte
de un grupo social. La percepción propia, tanto como la de los otros, riñen
constantemente, por lo que el contacto con la diferencia nos conduce, en
algunos casos, a una tensión entre lo que somos y lo que los otros son. Nos
autoidentificamos, pero también categorizamos y clasificamos la diferencia y su
materialización en las otras personas.
Las competencias
interculturales, amparadas por el principio del diálogo intercultural
(González, 2007) ofrecen la posibilidad de que los individuos reflexionen sobre
las condiciones de existencia propias y ajenas; se observen como seres
históricos y con puntos de vista situados (Naples, 2003; Hataway, 1991); y, finalmente, establezcan
desde allí la posibilidad de aceptar y reconocer la diferencia, además de
integrarla como parte de sus formas de relacionamiento e interacción con otros
individuos. Nuestra comunidad académica transita caminos que, con la
integración de los currículos y las prácticas pedagógicas situadas, animan una
serie de exploraciones sobre la diversidad que hasta la fecha no sabemos qué
tan pertinentes resultan ser para el ejercicio profesional de nuestros estudiantes
y egresados como ciudadanos globales. Es así que, para el caso de nuestros
docentes, comprender el alcance de nuestras prácticas en torno a la problematización
de la diversidad cultural resulta necesario como proceso de autorreflexión y
como base para la trasformación y el mejoramiento de nuestras acciones
educativas y humanas.
A pesar de que la
diversidad cultural ha recibido atención desde las diferentes ciencias humanas
y sociales —podríamos decir, incluso, que desde el surgimiento de algunas de
ellas—, las competencias culturales resultan ser de reciente problematización;
si bien, tanto la sociología como la antropología han acogido el fenómeno de la
diversidad y la diferencia cultural como indiscutibles fenómenos humanos de
explicación y comprensión, su tratamiento en relación con la interculturalidad
apenas emerge como nuevo paradigma a propósito de las fisuras y los vacíos que
ha abierto la perspectiva multiculturalista en el abordaje del fenómeno, por lo
menos en Latinoamérica. Al respecto, la perspectiva intercultural ha abierto
nuevas alternativas que aportan a la construcción de una vivencia de la
diversidad y la diferencia más completa y relacional, contextualizada y
pertinente a las políticas de inclusión calificadas de necesarias en nuestra región
(Walsh, 2009).
Así las cosas, abrazar
la perspectiva intercultural para problematizar la diversidad y diferencia
cultural implica trascender los discursos, así como complementar con prácticas
pertinentes en los diversos escenarios de la interacción social; por ello, pese
a que en diferentes contextos del ámbito educativo se nos hable de la
afirmación de acciones en clave intercultural, resulta pertinente analizar si
efectivamente dichas acciones están sintonizadas con la misma. Para el caso del
Tecnológico de Antioquia —en adelante TdeA—, estas acciones de análisis
implican una mirada más aguda porque existen esfuerzos grandes de parte de la
comunidad académica para que se puedan reconocer las acciones de bienestar
universitario, tanto como los programas de inclusión general y extendida, además
de los índices de inclusión como acciones ligadas a la perspectiva
intercultural. Sin embargo, contrastar con las prácticas y los discursos que aparecen
en otros contextos puede darnos orientaciones sobre la alineación, los grados
de la misma o las contradicciones y negaciones de tales esfuerzos.
Este ejercicio
investigativo, por lo tanto, está orientado a revisar cómo y en qué grado la
comunidad académica del TdeA interactúa con la diferencia y diversidad cultural,
ante todo cuando estas son objeto de ofensa o irrespeto en memes de circulación
viral. Nuestra investigación se enfoca en detallar cómo se reciben estos
mensajes y cuáles son los sentidos de identificación, todo a partir de
interrogarnos cuáles son los sentidos de las expresiones de las experiencias
sobre la diversidad cultural de los docentes y estudiantes del TdeA, además de
la medida en que estos sentidos resultan pertinentes para el fomento de
competencias interculturales y, por esta vía, de las ciudadanías globales.
Para tal fin, diseñamos
un instrumento de medición de la sensibilidad intercultural basado en memes.
Ellos, unidades portadoras de sentidos, tienen un lugar muy importante en las
sociedades actuales por su potencial de replicación longitudinal —en el mundo
de la web— y su alcance transversal, es decir, a través de los grupos
generacionales, según la clásica definición de Dawkins (1976). El uso reiterado
de los memes está cargado de contenidos semánticos y pragmáticos que permiten
unas prácticas de viralización enmarcadas en condiciones de producción y
recepción específicas. Las piezas virales fueron elegidas de la web; ninguna
fue creada o modificada.
La diversidad cultural y las competencias interculturales
Definir la
diversidad implica definir la cultura. Para este estudio, se opta por una
perspectiva semiótica; así, la segunda se entiende como el conjunto de
simbolizaciones o expresiones de la experiencia (Bruner, 1986), muy de la mano
con la postura de Clifford Geertz (1996 [1977]) que sostiene que el ser humano
está inserto en una urdimbre de sentidos a la que llamamos cultura. De esta
manera, los signos y los símbolos están por doquier, pero la interpretación
requiere de un conocimiento y performances de reglas de interacción y de interpretación.
Está claro que podemos interpretar todas las señales que nos llegan a la
percepción, pero la distancia o la cercanía con los sentidos mentados o
intencionados en la situación de enunciación depende de que podamos o no
compartir los marcos cognitivos, afectivos y hasta volitivos que estructuran
nuestras experiencias. La diversidad cultural, de acuerdo con esta definición
de cultura, corresponde por lo tanto a las distintas formas de significar y de
interpretar las propias experiencias y las ajenas.
De este modo, la
diversidad cultural implica no un mero contacto, sino una confrontación con el
otro que no comparte totalmente —o que incluso comparte parcialmente— mis
marcos de referencia —cognitivos, afectivos y volitivos— de la experiencia; el
contacto no es necesariamente violento, pero la confrontación nos arranca y nos
cuestiona: el otro no es como yo. El límite de nuestro mundo interior bordea el
límite exterior del otro, los encuentros y los desencuentros en la significación
florecen en la interacción.
Fredrik Barth
(1976) afirma, cuando se refiere a las fronteras entre grupos étnicos, que las
diferencias entre los grupos humanos solo son perceptibles en la interacción,
porque cuando estamos con los miembros de otra cultura es que descubrimos que
no somos como ellos, pero nos parecemos a otros. Esteban Krotz (2005) sostiene
que en el encuentro con lo extraño, lo ajeno y lo foráneo, descubrimos quiénes
somos, la “otredad” se instala en ambas experiencias: los dos somos “otros”
dependiendo desde donde se ilumine la interpretación. En sintonía, Darla
Deardorff afirma que
cada cultura es la suma de las
suposiciones y prácticas compartidas por los miembros de un grupo,
distinguiéndolos de otros grupos, por lo que una cultura entra en un enfoque
más claro cuando se compara con otra cultura que mantiene prácticas diferentes (2020,
p. 4).
El contraste, por
lo tanto, es un proceso que nutre la visión que tenemos de nosotros mismos. Ahora
bien, las competencias interculturales se instalan en este andamiaje conceptual
como las herramientas con las cuales interactuamos con la diversidad y la
diferencia cultural. Las competencias interculturales nos proveen la
plasticidad para comprender que los marcos de referencia no son compartidos por
todas las sociedades del planeta, sino que son únicas, históricas y
particulares. Dell Hymes (1972) propuso el concepto de competencia comunicativa
para referir a un conjunto de habilidades que no solo comprende el conocimiento
de reglas de las estructuras de las lenguas, sino de sus reglas de uso; los
criterios de lo posible, lo factible, lo apropiado y lo realizado contienen los
juicios de las pautas de la interacción social con los otros. De este modo, si
nos ubicamos en esta definición de la competencia comunicativa podemos
establecer que nuestras interacciones, aun con los miembros de nuestra cultura,
comprometen facultades de producción e interpretación de sentidos que
aprendemos en la interacción, en los procesos de socialización desde nuestra
infancia. Nos desubica la diversidad porque muchas veces no contamos con las
herramientas adecuadas para la comunicación o para la interacción con los
otros; entonces las competencias interculturales corresponden a estas
herramientas que nos indican que hay marcos cognitivos, afectivos y volitivos
diferentes, y que aun con la diferencia, podemos comunicarnos o interactuar y
convivir con ellos; es la cultura de paz.
Con todo, esta
propuesta investigativa se ubica en la concepción de las competencias
interculturales como las plantea Marla Deardorff (2006 y 2020), a las que
agrega el adjetivo de “comunicativas”. Para esta autora, y para la Unesco, las
competencias interculturales son:
un conocimiento adecuado de
culturas particulares, así como de la cultura general, conocimiento sobre […]
temas que surgen cuando miembros de diferentes culturas interactúan,
manteniendo actitudes receptivas que alientan a establecer y mantener el
contacto con otros diversos, así como tener las habilidades requeridas [para]
interactuar con otras personas de diferentes culturas (Deardorff, Ibid.,
p.5).
De acuerdo con lo
expuesto hasta aquí, y en consonancia con la postura de Hymes (1972), las
competencias se advierten desde el juicio de lo apropiado. En este caso de las
competencias interculturales, lo apropiado se nutre de la actitud receptiva y
la interacción con miras al establecimiento y mantenimiento del contacto con
otros individuos que pueden o no ser de la propia cultura. Lo apropiado en la
interacción social a través de la diferencia es la clave aquí.
La medición de las
competencias culturales, en consecuencia, se encamina hacia la verificación del
juicio de lo apropiado de acuerdo con la diferencia cultural en la interacción
social. Deardorff (2006) propone centrarse en los siguientes componentes: conocimientos,
actitudes y habilidades, ancladas, a su vez, en los Derechos Humanos: igualdad,
interacción, respeto, dignidad, participación, inclusión y empoderamiento. Si
se mira, precisamente desde aquí, concretamente podemos ver la relación de las
competencias interculturales con la cultura de paz que pretendemos lograr con
las ciudadanías globales, puesto que estos derechos emanan de las interacciones
fluidas a través de las diferencias culturales y nos permiten pensar en vivir
juntos —no a pesar—, sino a través de la diferencia.
La sensibilidad intercultural y las competencias interculturales
Milton Bennett
(1983, 1986, 1993, 2004) establece que existen dos conjuntos de etapas en lo
que atañe al acercamiento entre personas, las cuales influyen en el crecimiento
personal: las etapas etnocéntricas y las etnorrelativas. El etnocentrismo,
afirma el autor, promueve una visión de mundo de un individuo sobre su propia
cultura que es central a toda realidad; mientras que el etnorrelativismo parte
del presupuesto de que las culturas solo se pueden entender cuando interactúan
sus miembros entre sí y en contextos culturales determinados.
Las etapas
etnocéntricas corresponden a actitudes y comportamientos de negación, defensa y
minimización de la diferencia cultural. Las etapas etnorrelativas corresponden
a la aceptación, la adaptación y a la integración (Bennett, 1983). Se supone
que son graduales y que se pueden leer como un ciclo; por lo tanto, es posible
que los individuos intencionalmente o no vayan moviéndose, como en un continuum, por las etapas de uno u otro
grupo, o pasar de un grupo a otro.
Etapas etnocéntricas
·
Negación: es un proceso
perceptual que consiste en no hallar las diferencias culturales. Se manifiesta
a través de dos procesos: el desinterés y la evitación del contacto con otras
culturas.
·
Defensa: los individuos
polarizan la diferencia entre un “ellos” y un “nosotros”. La cultura propia es
exaltada y la de los otros denigrada con estereotipos negativos. Se pueden
encontrar tres posibilidades aquí: la denigración, la superioridad y la
regresión.
·
Minimización: aquí se
sostiene la igualdad sin reconocer ni diferenciar las expresiones culturales
diversas. Hay dos posibilidades: sostener la similitud humana o igualar los
valores culturales a partir de una medida propia.
Etapas etnorrelativas
· Aceptación:
no significa estar de acuerdo o tener preferencia por determinados valores,
creencias, actitudes o comportamientos, sino aceptar cada visión de mundo
diferente a la propia. Todo debe ser analizado en su contexto. En esta fase hay
dos alternativas: el entendimiento del relativismo comportamental y del
relativismo en valores.
· Adaptación:
la aplicación de la aceptación es la adaptación; cuando aceptan la diferencia
cultural, los individuos reorganizan su experiencia para acercarse e
interactuar con los otros. Aquí se pueden establecer las alternativas de cambio
de marco cognitivo —empatía cognitiva— y el cambio del marco de comportamiento —empatía
intuitiva.
· Integración:
los individuos no se definen en relación con una cultura particular. Son
totalmente competentes para interactuar en culturas desconocidas y se adaptan,
no se asimilan, a las otras culturas. En este punto se pueden encontrar dos
posibilidades: la marginalidad constructiva y el compromiso ético.
Las seis fases que
indica Bennett (1993) para medir si los individuos se ubican en la cultura
etnocéntrica o en la etnorrelativa en su escala Developmental Model of
Intercultural Sensibility (DMIS) indican que el punto máximo en la escala
es la integración, la cual queda planteada en los siguientes términos para él:
the experience of Integration is of being a person who
is not defined in terms of any one culture– typically a person who is bicultural
or multicultural. The experience of Integration may occur when individuals
intentionally make a significant, sustained effort to become fully competent in
new cultures. (p.11)
Esta afirmación
parte de un asunto que necesita más debate: el que corresponde a que la persona
no se defina en términos de una cultura particular y ello podría entenderse
como una especie de anomia (Durkheim, 1897). La integración de por sí no revela
que haya interacción ni comunicación, tan solo alude a la idea de convivir en
un mismo espacio o compartirlo, pero ¿cuáles serían las condiciones de esta
integración?
La política del melting pot estadounidense es también
una propuesta de integración, como la del multiculturalismo latinoamericano.
Pese a que se proponga que una persona en la fase de integración sea totalmente
competente en otras culturas, esta afirmación conlleva un problema: la
interculturalidad no implica esa competencia en cualquier nueva cultura, sino
en la interacción con los miembros de las otras culturas. Por esta razón, se
propone adaptar el marco conceptual de la cultura etnorrelativa e integrar las
competencias interculturales, como ya se han definido, y se ha agregado la
etapa de interacción, en lugar de integración. La tabla 1 demuestra dicha
adaptación.
Tabla 1
Adaptación de la escala de sensibilidad intercultural
|
ETAPAS DE
SENSIBILIDAD INTERCULTURAL (Adaptación de la
escala) |
|||
|
1 |
NEGACIÓN |
Aislamiento |
Mi cultura es
central |
|
Separación |
|||
|
2 |
DEFENSA |
Denigración |
Polarización
Ellos/nosotros |
|
Superioridad |
|||
|
Inversión |
|||
|
3 |
MINIMIZACIÓN |
Universalismo físico |
Trivialización o romantización |
|
Universalismo
Trascendente |
|||
|
4 |
ACEPTACIÓN |
Respeto de comportamientos |
Existen muchas culturas. La mía es
una más |
|
Respeto de valores |
|||
|
5 |
ADAPTACIÓN |
Empatía |
Contexto y comunicación intercultural |
|
Pluralismo |
|||
|
6 |
INTERACCIÓN |
Evaluación contextual |
Construcción sobre la diferencia y la
diversidad |
|
Reflexividad |
|||
|
Criticismo |
|||
Fuente:
elaboración propia (2022).
De este modo, la
articulación de categorías conceptuales se puede plasmar, así como se indica en
la tabla 2:
Tabla 2
Articulación de categorías conceptuales
|
LA EXPERIENCIA |
SENSIBILIDAD
INTERCULTURAL |
COMPETENCIAS
INTERCULTURALES |
|
Valores Sentidos Expectativas |
Negación Defensa Minimización Aceptación Adaptación Interacción |
Conocimientos Habilidades Actitudes |
|
Sobre la diferencia
cultural |
Hacia la diferencia cultural |
De y hacia la diferencia cultural |
Fuente:
elaboración propia (2022)
La etapa de la
interacción en la escala de sensibilidad intercultural es el puente con las
competencias interculturales, puesto que implica el reconocimiento, aceptación
e interacción con lo propio y lo ajeno desde la vivencia de los Derechos Humanos:
sociales, políticos y culturales. Metodológicamente, el acceso a la experiencia
de los otros se realiza a través de la lectura de los lenguajes o discursos —expresiones
de la experiencia; por ello, optamos por el análisis del discurso desde la
perspectiva pragmática, con el modelo sistémico funcional de M.A.K. Halliday
(1988). Esta postura favorece el análisis de los sentidos vehiculados en el
lenguaje verbal, puesto que apela a los contextos y las condiciones de
producción y de recepción de los mensajes.
Antecedentes
La literatura de estudios
sobre competencias interculturales se puede agrupar en dos tendencias. Por un
lado, los trabajos que se centran en la medición de las mismas a través de
escalas; y, por otro, en su adquisición y/ o el fortalecimiento. Así las cosas,
del análisis del primer grupo de trabajos (Pareja, D. et. Al., 2021; Fábregas, M. et.
Al., 2014; Guedes, M. et. Al., 2016; Punti, G. y M. Dingel, 2021; Ágnes, H.
2018; Sanhueza, S. et. Al., 2016;
Espinoza, E. y J. León, 2021), se puede resaltar lo siguiente:
·
Algunas de las mediciones
de las competencias interculturales corresponden a aplicaciones de escalas sin
verificación, sin contextualización o sin adaptaciones pertinentes a los
contextos de las diferentes regiones.
·
La contextualización de
la diversidad en los diferentes estudios resulta más que necesaria, máxime si
se trata de analizar cómo los individuos se enfrentan a este tipo de
interacciones con la diversidad.
·
El contexto social e
histórico de cada región o localidad provee elementos que deben ser tenidos en
cuenta para las mediciones. Sin este componente, los estudios resultan
ejercicios estériles de aplicación de instrumentos sin fines innovadores o de
transformación de nuestras prácticas educativas y nuestras sociedades.
También resulta importante
resaltar que varias de estas experiencias investigativas se refieren a los
modelos de desarrollos de las competencias interculturales, especialmente el Modelo
de Sensibilidad Intercultural de Milton Bennett (1986), así como a los trabajos
sobre la valoración en componentes específicos; por ejemplo, el propuesto por
Darla Deardorff (2006).
Del segundo grupo (Avoro,
E. y T. Ruiz, 2015; Manjet, M. y A. Fatin, 2018; Bernal, A., 2019; Carreño, L.,
2018; Abdi, M. y M. Mirahdadpour, 2019) cabe destacar que:
·
Las perspectivas
multiculturales del tratamiento de la diversidad son una constante en los
ejercicios investigativos. El hecho de abordar la diversidad y la diferencia
cultural, por sí misma, no implica un diálogo o interacción intercultural.
·
Existe una tensión
constante entre el conocimiento de las normas constitucionales de los países
latinoamericanos para abordar la interculturalidad en el aula y las prácticas
pedagógicas limitadas y no pertinentes para el efecto.
·
Los sentidos expresados
en las investigaciones de otras latitudes —diferentes a América Latina— dan
cuenta de formas diferenciales de abordar las competencias interculturales; así,
pese a que se recurra en casi todos los casos a las escalas de medición, cada
cultura define con sus propios mecanismos cognitivos formas de representarla y
significarla.
Las reflexiones
que se presentan en EE.UU y América Latina dan cuenta de puntos de vista
situados que se preocupan de manera intensiva por la internacionalización de
los currículos, así como por las comunidades indígenas y afro; de tal modo que
en conexión con los modelos de educación bilingües se rescatan los componentes
étnico, bicultural e intercultural para analizar las competencias
interculturales. Las referencias en otras latitudes como europeas, africanas y
asiáticas comparten, en gran medida, los estudios de caso particulares y las
orientaciones teóricas y metodológicas. Los estudios de caso se centran en
grupos de mujeres y grupos étnicos, así como de migrantes; esto, en virtud
precisamente de los puntos de vista situados; o sea, de cara a las condiciones sociohistóricas
particulares.
Aparte de ello,
cabe resaltar que en el caso de las experiencias investigativas educativas, en
diferentes partes del mundo el foco se dirige hacia los estudiantes de todos
los niveles: primaria, básica, media y superior, aunque esta última recibe más
atención; asimismo, la tendencia de los temas relacionados varían en primer
lugar desde las competencias comunicativas interculturales en el manejo de las
lenguas extranjeras y, en la última década, se sitúan más en los avances
digitales y la cultura tecnológica, como medios necesarios para el alcance de
las competencias interculturales.
Metodología
La
interculturalidad, como marco general
y como enfoque, le da identidad a la presente investigación desde la teoría de Casilimas
(2002); por ello, el paradigma designado es el cualitativo, cuyo carácter naturalista
e interpretativo permite a los investigadores indagar en situaciones naturales
para dar sentido a las respuestas de los participantes, desde la interpretación
en términos del significado que otorgan (Dezin y Lincoln citado por Vasilachis,
2006). De esta manera, también se hace necesario entender a Martínez (2006)
cuando afirma que “la investigación cualitativa trata de identificar la
naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da
razón plena de su comportamiento y manifestaciones”.(p.41) De ahí que lo cualitativo —como estructura metodológica global— no se opone a los aspectos cuantitativos
—en el sentido de los
datos—, sino que lo integra
como complemento para resaltar detalles de relevancia en la investigación.
Por lo
anterior, la interculturalidad asumida desde las competencias convoca
directamente a la sensibilidad de quienes vivencian y experimentan discursos y
prácticas propias de los seres humanos en contextos específicos y naturales de
interacción; es decir, la sensibilidad intercultural es, además, un recurso
metodológico que favorece la comprensión de la interculturalidad y posibilita
entender cómo se dan las interacciones sociales que se encaminan al establecimiento
de acercamientos o encuentros entre seres humanos que habitan en mismos
ambientes y contextos, pero que se asumen desde la identidad como
pertenecientes a grupos con características distintas. De este modo, el enfoque
es interpretativo para Lee (citado por Cepeda, 2006 y por Serna, 2020) el cual se destaca
por sus tres niveles de comprensión:
·
la subjetiva hace referencia al significado habitual de los
participantes en la investigación.
·
la comprensión interpretativa como significado que otorga el
investigador a los sentidos construidos por los participantes y,
·
la positiva que se refiere al significado que da el investigador a los
hechos que surgen del contexto de los discursos, la cual necesariamente se
forma a partir de la comprensión interpretativa.
El enfoque interpretativo posibilitó en este estudio conocer
las comprensiones subjetivas de los participantes sobre las situaciones,
hechos, condiciones, particularidades y otros aspectos que redundan en la
diversidad a partir de una escala de sensibilidad desde la cual se diseñó un
instrumento de recolección de datos, basado en la lectura de memes en los que
se trataban temas de exclusión social sobre el género, el grupo étnico, las
discapacidades y el culto religioso. En total, el instrumento constó de ocho imágenes
y las respuestas correspondían a identificar enunciados con los cuales se
sentían más identificados. Se enunciaron siete alternativas, seis que
concordaban con cada una de las etapas de la escala de sensibilidad
intercultural y una opción más por si la persona quería exponer un punto de
vista diferente. Para ello, esta investigación se llevó a cabo con estudiantes,
profesores y administrativos pertenecientes a las distintas facultades del TdeA,
desde una muestra por conveniencia, orientada hacia la
investigación cualitativa, la cual hace referencia simplemente a casos
disponibles a los cuales tenemos acceso (Rizzo citado por Hernández, Fernández
y Baptista, 2010, p. 390). Por ello,
se asumió la postura de estudio de caso (Yin citado por Martínez, 2006) como
“un cuestionamiento empírico que investiga un fenómeno contemporáneo en un
contexto de la vida real, específicamente cuando las fronteras entre el
fenómeno y el contexto son evidentes” (p. 167). Esto quiere decir que los
estudios de casos se realizan sobre sujetos, grupos de personas o situaciones
sociales cuyos resultados se expresan en un escrito. Otra de sus características
tiene que ver con que el estudio de caso se concibe como un método, técnica,
procedimiento o forma de recolectar información o datos.
En nuestro instrumento de investigación, las alternativas
de respuesta solo permitían marcar una opción.
Aparte de ello, al final del formulario se incluyó una pregunta sobre las
percepciones del mismo, lo cual fue un acierto debido a que hubo información
masiva que nos hizo decidir tomar esta respuesta como un acervo de información
importante para analizar y contrastar posteriormente. El formulario se diseñó
en Microsoft Forms para garantizar que las respuestas provinieran solamente de
la comunidad académica del TdeA, dado que al haberlo hecho en cualquier otra
plataforma, tal vez se hubiera viralizado y no habría podido haber un control
de respuestas.
Este instrumento
fue sometido a evaluación por parte de académicos internos y externos a la
institución. La validación del mismo nos hizo replantear algunas de las
opciones y realizar una prueba piloto antes de aplicar la versión definitiva.
Esta fase piloto se aplicó a dos grupos de uno de los programas pregrado de la
institución y la acogida fue favorable, dado que el instrumento resultó corto y
entretenido. Posteriormente, se aplicó a la comunidad académica en un periodo
de cinco días.
La población se
repartió en tres grupos: docentes, estudiantes y personal administrativo.
Dentro del grupo de estudiantes se realizó la división por semestres y por
género y para el caso de los docentes y personal administrativo, la división se
realizó también por facultad. Inicialmente, identificamos que para que la
muestra resultara representativa debíamos seleccionar porcentajes determinados
de la población. Sin embargo, como la participación en la investigación era
voluntaria, nos acogimos a las respuestas que llegaran. Con todo, para este
caso se obtuvieron las respuestas que se encuentran consignadas en la tabla 3.
Tabla 3
Respuestas por cantidad de participantes
|
Población |
Género |
Total |
|
|
Femenino |
Masculino |
||
|
Estudiantes I – IV
semestre |
110 |
78 |
188 |
|
Estudiantes V – X
semestre |
135 |
53 |
188 |
|
Docentes |
18 |
10 |
28 |
|
Personal administrativo
y directivos |
0 |
0 |
0 |
|
Total |
263 |
141 |
404 |
|
Porcentaje |
65% |
35% |
100% |
Fuente:
elaboración propia (2022)
Cabe aclarar, en
este punto, que la población estudiantil del TdeA está representada
mayoritariamente por mujeres, en una proporción de 65% frente a un 35% de
hombres. Por ello, procuramos atender esta particularidad de la institución en
cuanto a su conformación humana. Para el caso de los profesores no mantuvimos
la proporción porque no hubo respuestas que nos permitieran lograr un
porcentaje mínimo en proporción a su distribución en la institución. En este
caso se tomaron todas las respuestas y concuerdan con la proporción
estudiantil.
Análisis
Teniendo en cuenta
que el objetivo del proyecto investigativo implica comprender la experiencia de
la diversidad cultural de la comunidad académica conformada por los y las docentes
y estudiantes del TdeA, recurrimos al análisis del discurso basado en el modelo
sistémico funcional de M.A.K. Halliday (1988).
La primera fase de
análisis consistió en la sistematización de los datos provenientes del
formulario aplicado y los organizamos en la escala de sensibilidad
intercultural; en segundo lugar, construimos un acervo de las expresiones
verbales de la población dentro del mismo formulario; y, por último, analizamos
dichos enunciados y los relacionamos con la noción de competencias interculturales
de Deardorff (2016). Con todo, los análisis de los datos consignados en el
instrumento arrojaron que los estudiantes se ubican mayoritariamente en la
etapa etnorrelativa de adaptación en la escala de sensibilidad intercultural,
tal como lo demuestra el gráfico 1.
Gráfico
1
Ubicación
de los estudiantes en la escala de sensibilidad intercultural
Fuente:
elaboración propia (2022)
Para el caso del
personal docente de la institución, tenemos respuestas similares, es decir, la
ubicación en la escala también los sitúa en la etapa etnorrelativa de la escala
de sensibilidad intercultural, como lo muestra el gráfico 2.
Gráfico
2
Ubicación
del personal docente en la escala de sensibilidad intercultural
Fuente:
elaboración propia (2022)
En cuanto a los
datos según género, se pueden encontrar que las estudiantes de V a X semestres
son las que se ubican mayoritariamente en todas las fases de las etapas
etnocéntricas y etnorrelativas, tal como se ve en el gráfico 3. Posteriormente,
cuando se muestre el análisis de los discursos, se podrá ver la causa de esta
ubicación predominante.
Gráfico
3
Discriminación
por género de los estudiantes
Fuente:
elaboración propia (2022)
La población
docente muestra una tendencia similar a la de los estudiantes, puesto que las
mujeres son mayoría, tal como se muestra en el gráfico 4. La única variación,
en este caso, es que las docentes se ubican mayoritariamente en la fase de
interacción de la escala etnorrelativa.
Gráfico
4
Discriminación
por género de los y las docentes
Fuente:
elaboración propia, 2022.
Los resultados
totales, por lo tanto, quedaron consignados en el gráfico 5, así:
Gráfico
5
Datos
totales de la ubicación en la escala de sensibilidad intercultural de la
comunidad académica del TdeA
Fuente:
elaboración propia (2022)
Ahora bien, en
cuanto a las temáticas de los memes, cada pregunta relacionaba algún tipo de
diversidad. Entendemos que la diferencia cultural no solo incluye el género, el
culto o la adscripción étnica, sino que las personas con discapacidad
configuran identidades culturales a partir de sus condiciones y vivencias, por lo
que incluimos esta categoría en nuestro instrumento. Los temas de los memes
fueron los que se muestran en la tabla 4.
Tabla
4
Categorías
de memes
|
Meme |
Tema |
|
|
1 |
Raza / grupo étnico (comunidad afro) |
|
|
2 |
Credo y culto religioso
(figura de Dios) |
|
|
3 |
Credo y culto religioso (institución
Iglesia) |
|
|
4 |
Personas con
Discapacidad (física) |
|
|
5 |
Personas con Discapacidad (cognitiva) |
|
|
6 |
Género (comunidad
LGBTIQ+) |
|
|
7 |
Raza / Grupo étnico indígena |
|
|
8 |
Género (mujeres) |
Fuente:
elaboración propia (2022)
En cuanto al grupo
de estudiantes, los resultados son reveladores a propósito de cuáles son los
temas y los enunciados con los que la población encuentra más identificación. Así,
dentro de las etapas etnocéntricas la tendencia es la minimización de la
diferencia y, para el caso de las etapas etnorrelativas, es la adaptación.
Según los temas, por ejemplo, la minimización con los tópicos alusivos a la
religión indica la mayor propensión, mientras que los que corresponden al grupo
étnico generan más defensa. La interacción se ve más clara en temas como la
religión y las personas con discapacidad cognitiva. La alusión al género
resulta significativa, toda vez que el máximo de sensibilidad intercultural se
encuentra en la mínima escala de las etapas etnorrelativas: la aceptación.
En total, las
etapas etnocéntricas y etnorrelativas con más identificación fueron
minimización y adaptación, tal como muestra el gráfico 6.
Gráfico
6
Resultados
totales de sensibilidad intercultural de estudiantes del TdeA
Fuente:
elaboración propia (2022)
De esta parte se
puede concluir que, en general, la minimización es la etapa etnocéntrica más
presente con un 10%, mientras que la adaptación es la etapa etnorrelativa más
reiterativa con un 29%. Asimismo, los temas que más recibieron respuestas de
acuerdo con la escala son:
1. Negación:
credo y culto religioso (figura de Dios)
2. Defensa:
género (mujeres).
3. Minimización:
credo y culto religioso (figura de Dios).
4. Aceptación:
credo y culto religioso (institución Iglesia).
5. Adaptación:
raza/grupo étnico (comunidad afro).
6. Interacción:
personas con discapacidad (cognitiva).
En cuanto a los
docentes, no hubo una tendencia marcada entre las etapas etnocéntricas: todas
se mantuvieron con las mismas respuestas (6.5%); por su parte, en la etapa
etnorrelativa la que presentó más tendencia fue la adaptación (31%), tal como se
puede evidenciar en el gráfico 7.
Gráfico
6
Resultados
totales de sensibilidad intercultural de los docentes del TdeA
Fuente:
elaboración propia (2022)
En cuanto a los
temas en los que más se ubicaron cada una de las etapas, se encontró lo
siguiente:
1. Negación:
grupo étnica (afro)
2. Defensa:
credo y culto religioso (figura de Dios).
3. Minimización:
credo y culto religioso (figura de Dios).
4. Aceptación:
credo y culto religioso (institución Iglesia).
5. Adaptación:
raza/grupo étnico (comunidad afro).
6. Interacción:
personas con discapacidad (cognitiva).
Como se observa,
hay tendencias similares con el grupo de estudiantes en las fases de
minimización, aceptación, adaptación e interacción. En este sentido, este
resultado es revelador por cuanto se requiere indagar por los sentidos que
estas diferencias culturales arrojan en la comunidad académica del TdeA, así
como frente a cuál es el lugar del género y la diversidad en cuanto al grupo
étnico cuando se habla de la población indígena o de población con discapacidad
física.
Ahora bien, la
segunda fase de análisis correspondió a la construcción del acervo de las
expresiones verbales de acuerdo con tres categorías principales: sensaciones,
percepciones y conceptualización sobre la diferencia cultural. En esta parte
incluimos las respuestas de la opción “otro” y las respuestas a la pregunta
final del formulario sobre las sensaciones y percepciones del ejercicio
realizado. Cabe señalar que para la respuesta de la pregunta final encontramos
tres referentes: la diferencia y diversidad cultural; los memes y su lugar en
las redes sociales; y, finalmente, el formulario mismo como objeto de análisis.
Resultados y discusión
A continuación, se
presenta la información de acuerdo con las tres categorías anteriormente
mencionadas: las sensaciones, percepciones y conceptualizaciones sobre la
diferencia y la diversidad cultural; todo lo relacionado con los memes y su
lugar en las redes sociales; y, por último, lo que tiene que ver con el
formulario diligenciado.
Sensaciones, percepciones y conceptualizaciones de la diferencia y la diversidad cultural
En general, las
percepciones de los estudiantes y docentes estuvieron centradas en expresar que
los memes suscitan reflexión sobre:
·
La tensión entre las acciones
de respeto y las acciones de ofensa hacia los grupos referenciados.
·
La normalización/naturalización
no positiva de la diferencia.
·
Los temas referidos y las
problemáticas sociales relacionadas.
·
El rol de los medios de
comunicación para vehicular violencias normalizadas.
El análisis del
discurso de esta parte pone de manifiesto que se distinguió una pareja de
sentidos que se pueden considerar opuestos: el respeto y la ofensa a través del
humor de los memes. Es así que dentro de la ofensa encontramos dos
posibilidades: alguien ofende a alguien —con complemento directo— y el de
ofenderse —en forma pronominal. En las expresiones de los estudiantes estas
formas abundan. Veamos los discursos[6]:
Testimonio
1: pienso que si me represento con el profesional respeto a otros es de
dignidad humana proteger de manera general las garantías, los deberes y los
derechos no sean pisoteados por unas caricaturas (memes) que dañan la
fragilidad a la libertad de culto y más cuándo ésta implica el daño rotundo de
sus creencias y de igual modo toda persona tiene derecho a su intimidad privada
y a su buen nombre, la sola razón nos evoca de manera mundial, que por estar encima
del otro, hagan burlas y esto llene unos rating personales y que
modestia aparte lo moral no puede transcender ante el orden del profundo respeto
por los demás. Aunque esto suene distinto la psicología humana aún no se ha
preparado para un fuerte cambio como es el amplio mundo de las redes o tecnologías,
que abismalmente no tiene consideración algunas de las discriminaciones y se
olvidan de que el principio moral del respeto vale más que el oro. He
dicho.
De otro lado se
dijo
Testimonio
2: me sentí normal; es entendible qué hay muchas razones por las que las personas se sienten vulnerables,
pero pienso que un poco de humor nunca está mal, soy de raza negra y jamás me he sentido ofendida por los
chistes racistas, pero entiendo a las personas
que sí [se ofenden], pues todos tenemos una forma diferente de ver las
cosas. Más humor, menos guerra.
Asimismo,
Testimonio
3: me di cuenta de que las cosas pueden incomodar
a las personas con las que usualmente bromeamos, pero más allá de eso, en
nuestra cultura actual es muy normal bromear con ese tipo de cosas, y pues no
le veo mucho problema, si yo no me
siento culpable.
También se señaló
que “Un humor un poco fuerte en los temas sociales, para mí es humor y no me
parece chistoso, pero existen personas
que se pueden ofender”. Y se continuó diciendo que:
Testimonio
4: creo que es un formulario de los más raros que he respondido, pero que tiene
muchas cosas claras en cómo se ofenden
las personas con un simple humor, pienso que hoy en día la generación aguanta menos este tipo de
humor y por ello nos hacen este formulario para hacernos reflexionar sobre
esto.
Otros comentarios
fueron del tipo:
Testimonio
5: “me disgusta este tipo de información. Es ofensivo”. O, bien, “No es comprensible y es ofensivo” y “Solo es un meme que invita a la risa. No es una
cuestión ofensiva en ningún momento”.
También se mencionó que “Es un meme ofensivo
e infundado que parte del desconocimiento y odio hacia el feminismo”, entre muchos otros.
Como es notorio, en
estos discursos se pone de manifiesta la tensión entre los sentidos de
ofender/ofenderse, lo cual implica dos tipos de agencia: el de asumir la
responsabilidad de ofender a alguien —referente del meme— y otro que depende de
la persona —identificada con el referente del meme). La agencia, en el segundo
caso, se traslada y la responsabilidad de quien ofende se disuelve; esto es,
quien crea el meme no ofende, ni quien lo lee y se divierte con él, pues es
responsabilidad de la persona identificada en alguna de las categorías de la
diferencia —afro, indígena, lesbiana, mujer, católico-a o PCD— el hecho de
sentirse vulnerado o irrespetado por algo calificado de normal: el meme.
Esto conecta
directamente con las percepciones sobre los sentidos de la normalización y la naturalización
de la diferencia o de la diversidad cultural. La normalización está relacionada
con el hecho de que las sociedades instituyan como “normales” prácticas
tipificadas o recurrentes (Foucault, 1986). El hecho de institucionalizar la
norma abre el espacio para que surja lo que se separa u opone a ella y por esta
vía lo “no normal”. Ahora bien, la naturalización implica una postura ligada a
las características biológicas de los seres humanos, o bien al hecho de que
ciertas prácticas se desarrollan de cierta manera y no es posible su
transformación. Se generalizan, por lo tanto, comportamientos que se establecen
como estereotipos indiscutibles y, así, tanto la normalización como la
naturalización son ejercicios de poder de unos grupos sociales sobre otros:
unos que definen y delinean lo normal y lo natural sobre otros que son objeto
de esa concepción.
Para el caso que
nos atañe en este estudio, los discursos de los estudiantes plantean esta
relación en expresiones como las siguientes. Cabe anotar que de parte de los
docentes no hubo alusión a esta cuestión. Se dijo, por ejemplo, que “El
formulario toca temas de fondo que muchos están normalizados, aunque
para muchos es ofensivo, pero también temas como el feminismo que tiene una
gran polémica por lo que esto implica en la sociedad”. También se apuntó que “Son
memes ofensivos y que cada vez se normalizan más, el ofender a alguien o
charlar sobre ciertas condiciones causa gracia, y aunque yo también me río de
estos memes y está mal”. De igual modo, se hizo notar que “Tengo la idea que se
está mirando la tendencia del estudiantado frente a muchos temas sensibles y me
parece algo importante parque no se
deberían normalizar”.
Como se evidencia
en este tipo de discursos, los estudiantes realizan una conexión de sentidos
entre la ofensa y la normalización de la misma a partir de las diferencias
culturales. Un aspecto central para la investigación es, precisamente, el hecho
de que comprenden que las prácticas excluyentes y discriminatorias también
circulan por las redes sociales y que son normalizadas y naturalizadas. Los
valores de la experiencia que podemos deducir de este análisis se relacionan
con el hecho de que se confrontan a sí mismos por permitirse, a través del
consumo de memes, generar violencias sobre otras personas que pueden resultar
ofendidas por la difusión de estos contenidos.
Citamos otros ejemplos
que ilustran lo expuesto, en donde se considera que
Testimonio 6: este formulario
expone varias problemáticas sociales
sobre todo las que se viven actualmente por medio de las redes donde en ocasiones mediante memes buscan discriminar u ofender a grupos poblaciones por su etnia, raza,
religión, condición física o capacidades cognitivas y no lleva a reflexionar que aunque son
ilustraciones que pueden generar "risa" no sabemos qué impacto puede
tener en las personas, me parece muy práctica la actividad ya que cada repuesta
nos lleva a reflexionar de ello
Asimismo, se dice
que
Testimonio 7: el humor es humor y
existen diversos tipos para que todas las personas se rían un poco con el tema
de las redes, pero cuando pasamos de
humor a reírnos específicamente de un mal o una enfermedad ahí en esos casos sí
está mal”.
De otro lado, se
apuntó que
Testimonio 8: me hizo cuestionarme
el contenido que me permito ver en redes
sociales, el cual muchas veces es vacío
y ofensivo, no tiene filtro y
solo se viraliza, también es cierto
que del mismo modo puede ser solo humor, pero no todos tenemos la misma percepción
de las cosas.
Y, finalmente, se
sentenció sobre la necesidad de “Reflexionar sobre el contenido que se comparte en redes”.
En suma, los
estudiantes expresan que el instrumento los invitó a pensar en lo que leen y
comparten en las redes sociales. He aquí un punto álgido que merece mayor
atención al hablar de la relación entre la escala de sensibilidad intercultural
y las competencias interculturales: dado que la etapa de interacción y las
opciones del instrumento trataban de acciones o decisiones que podrían tomar al
leer los memes —como, por ejemplo, reflexionar sobre el contenido, compartirlo,
con quiénes, en qué contextos y considerar las consecuencias de estas acciones—,
el instrumento nos acercó, sin preguntar directamente y a través de otra
herramienta, a la agencia, a la intención de acción, a la criticidad y a la reflexividad.
Esta “es la habilidad para salir de las propias experiencias con el fin de
reflexionar sobre ellas, considerando lo que está pasando, lo que significa y
cómo responder” (Steier citado por
Deardorff, 2006). Esto quiere decir que es necesaria para la toma de
posición y para la acción. En este sentido, de parte de los docentes no hubo
referencia a este tipo de asuntos.
Sensaciones, percepciones y conceptualizaciones sobre los memes y su lugar en las redes sociales
Las percepciones
se dirigieron principalmente hacia:
·
La ambivalencia de los
memes, por su naturaleza cómica y su capacidad para generar reflexión.
·
La tensión del meme al
ser entretenido, pero a la vez ofensivo.
·
La tensión del meme,
porque su valor de entretenimiento supera cualquier lectura o interpretación
ofensiva.
El meme, como recurso
expresivo, funciona como una unidad de sentido. Richard Dawkins (1976) afirma
que los memes tienen un lugar muy importante en las sociedades actuales por su
potencial de replicación longitudinal —a través del espacio, es decir, llega a
comunidades geográficamente dispersas— y transversal —a través del tiempo o a
través de los grupos generacionales. La replicación permite la viralización, es
decir, el uso de un meme de manera reiterada, y esto no sería posible si el
meme estuviera desprovisto de contenidos semánticos y pragmáticos, dado que
como unidad de sentido está enmarcado en condiciones de producción y recepción
particulares.
Los procesos de creación
y de lectura del meme no se dan de manera aislada de las ideologías ni de las
visiones de mundo de las personas, por lo que resulta necesario entender que
los memes vehiculan sentidos y valores que generan en las personas expectativas
sobre las relaciones sociales entre los individuos. Si se considera la ideología
como el mecanismo a través del cual emitimos valoraciones del mundo en términos
de polarizaciones —por ejemplo de lo que consideramos positivo, negativo,
ético, moral, adecuado, inadecuado, bello, feo, bueno, malo, higiénico, entre
otras— podemos ver que los memes plantean una lectura y una toma de posición
ante el mundo, los sucesos y las personas que nos rodean y con las cuales
interactuamos en la cotidianidad; esta toma de posición va más allá de lo que
suscita el meme en términos de entretenimiento y trasciende a la acción cuando
una persona decide compartirlo o no a través de las redes sociales.
La circulación o
propagación de un meme implica una participación colectiva activa en la
interpretación y reinterpretación de los sentidos. Tal participación convoca a
comunidades de sentido que comparten referentes, es decir, afinidades, para
poder compartir normas de interacción y de interpretación, elementos
imprescindibles en todo acto comunicativo. Tal como afirman Pérez et. al. (2014, p.87-88): “más allá de
bromas o imágenes graciosas, se trata de signos en torno a los cuales se
construyen sentidos, que dan lugar a comunidades que se relacionan entre sí con
base en dichos referentes y funciones expresivas comunes.”
Al recurrir a la
lectura de memes, quisimos no solo proponer una alternativa diferente a las
formas tradicionales de la recolección de la información, sino motivar
respuestas que nos permitieran llegar a las bases ideológicas de cómo se piensa
y se vive la diversidad desde los sentidos plasmados en unidades comunicativas
cotidianas. Además, quisimos que el formulario fuera de respuesta ágil y que no
fuera tan evidente la manifestación del objeto de estudio para evitar
respuestas “correctas” en relación con lo que se pudiera considerar ético o
moral.
La reflexión, como
proceso de escudriñar la propia posición ante el mundo, devela sentidos y
valores sobre la condición humana y social. Si bien los memes pueden
identificarse como unidades comunicativas portadoras de sentido, suele existir
una tendencia hacia el sentido humorístico, jocoso, satírico e irónico, lo cual
nos permite analizar e identificarnos con situaciones sociales cotidianas, unas
veces más permanentes o transitorias que otras. Cabe señalar, además, que la
alusión a este aspecto fue masiva y los comentarios a este carácter reflexivo
sobre las condiciones sociales de violencias sobre la diferencia y diversidad
cultural fueron las más comunes y numerosas.
A continuación,
presentamos algunos ejemplos de estos discursos. Aquí es evidente el uso
reiterado de formas lingüísticas como reflexionar, analizar, recapacitar,
darse cuenta, ver el trasfondo, todas ellas referidas al hecho de
pensar de manera más atenta y profunda sobre los contenidos de los memes. Así
pues, se dijo que “Estos memes tocan realidades que vivimos día a día por medio
del humor negro y esto puede ser muy controversial, algunos me causaron risas,
pero aun así no dejo de ver el trasfondo”. Asimismo, se señaló que “Nunca
me había puesto a pensar lo que ocasiona en otras personas compartir
ciertos tipos de memes”. También que el ejercicio generó “Sensación de recapacitar
y analizar que los memes puede herir y quizás discriminar personas con
ciertos gustos diferentes, por más que los veamos graciosos hay que ponernos
en los zapatos de las demás personas”; o bien que “La realidad es que son
preguntas que lo ponen a reflexionar a uno inmediatamente” y que “ me
hizo reflexionar y darme cuenta que de lo excluyente y sesgado
del pensamiento en nuestra sociedad, no porque algo sea chistoso, se puede
permitir que vulnere a otros”.
También se apuntó
que
Testimonio 9: principalmente nunca
me había puesto a analizar los diferentes trasfondos que tienen
los memes que vemos a diario en las redes, no me había planteado una postura
sobre sensaciones y pensamientos que estos generan, siento que los memes son
formas de expresar ideas desde el humor, pero que no necesariamente deben ser
analizadas a profundidad o con objetividad, son entretenimiento.
Asimismo, se
afirmó que
Testimonio 10: no todo lo que las
personas consideran humor es en realidad ello, hay que dejar de pensar que
cosas como identidad de género, feminismo y demás son un chiste para la
sociedad, ya que muchas personas se ven afectadas directamente por burlas hacia
ellxs.
Y también que “Nos
encontramos con situaciones reales, que nos ponen a reflexionar”, o bien
que “Al hacer este formulario al ver los distintos memes algunos con el fin de
reír a la gente puede herir los sentimientos de las demás personas.”
Hasta aquí, las
relaciones de sentido que podemos explorar en este punto, a partir de los
discursos, pueden quedar representadas como se ve en el gráfico 7.
Gráfico 7
Sentidos, valores y expectativas de los
discursos sobre los memes interpretados
|
|
Memes Temas (diversidad cultural) |
|
|
|
|
|
|
Compartir (expectativa) |
|
No compartir (expectativa) |
|
|
|
|
|
Minimización |
Violencias |
Aceptación |
|
Defensa |
Discriminación |
Adaptación |
|
Negación |
Segregación |
Interacción |
|
|
Exclusión |
|
|
|
Vulneración de derechos |
|
|
Valores |
|
Valores |
|
Insensibilidad
ante la burla. |
Sentidos |
Empatía
y respeto al evadir la burla. |
|
El
yo como centro de la interpretación. |
Ofensa |
Descentramiento
del sí al interpretar. |
|
Dificultad
de tratar de ver el mundo como los otros. |
Respeto |
Posibilidad
de tratar de ver el mundo como los otros. |
Fuente: elaboración propia (2022)
Este gráfico nos
muestra un aspecto esencial de la última etapa de interacción: la expectativa
de compartir o no un meme a partir de la evaluación contextual —los elementos
de los actos comunicativos— y las repercusiones que puedan emerger de este acto. En
este caso, compartir un meme entraña etapas de etnocentrismo, tales como la no
empatía y la poca capacidad para situarse en el lugar del otro. Bennett (1993)
sostiene que la empatía intercultural supone que las fronteras entre las categorías
culturales se vuelvan más flexibles o permeables y, por tanto, la experiencia
se conecte conscientemente con un contexto particular, dado que esta se forma
en varios contextos culturales.
La reflexión y su expresión en el discurso de no
compartir un meme que resulte ofensivo hacia el otro implica posturas de apertura,
respeto y curiosidad —que serán abordadas con más detalle en el próximo
apartado—, que más allá
de alejar al individuo de su propia persona, le invitan a ver el mundo desde su
posición subjetiva e intersubjetiva marcada por el respeto. Los discursos
que ilustran la expectativa del compartir o no los memes, se pueden apreciar en
la tabla 5.
Tabla
5
Expectativas de
compartir o no compartir los memes
|
Expectativa |
|
|
Compartir |
No compartir |
|
“No suelo ver muchos memes y tampoco me
suelen causar gracia, De todos modos, desde mi punto de vista solo es humor y
no es más.” |
“Son memes que de alguna manera pueden
ofender a las personas aun si para los demás sea gracioso, uno debe saber
cómo y cuándo usarlos.” |
|
“Me dio un poco de risa. Gracias me
alegraron la tarde.” |
“Sensación de recapacitar y analizar que
los memes puede herir y quizás discriminar personas con ciertos gustos
diferentes, por más que los veamos graciosos hay que ponernos en los zapatos
de las demás personas.” |
|
“La mayoría de los memes me causaron
risa, considero que el humor negro no es para todo el mundo, ya que sólo es
humor y no todas las personas lo entenderían.” |
“Me hizo cuestionar varias veces durante
el cuestionario como se sienten las personas afectadas por este tipo de humor
y bullying, que muchas veces pasamos por alto y nos olvidamos de sentir
empatía con las demás personas, solo por no vivir las mismas situaciones que
ellos.” |
|
“Simplemente es humor.” |
“Siento que no debería uno meterse con
comunidades propias, ni con ninguna discapacidades o religiones por que puede
prestarse para desastres.” |
|
“No creo que sea ofensa, solo es humor.” |
“Sinceramente me llegué a sentir algo
incómoda por temas y burlas hacia las distintas personas que podemos ver en
nuestro día a día, pudiendo ser hasta un familiar que pasó por aquel tipo de
burlas. Pero también sé que hay distintos tipos
de humos, y no es el hecho de enojarse, sino de fomentar el respeto, saber
qué, con quién y qué finalidad se publican o se expresan diversos comentarios
y publicaciones en las redes sociales.” |
|
“Yo misma me incluyo en ese meme, soy de
descendencia india y es cómo evolucionamos. Para mí es humor.” |
“Son diferentes puntos de vista, ya que cosas
que para mí son graciosas para otras personas que se sientan identificada con
los memes pueden ser ofensivas, es de ponerse en lugar de las otras
personas”. |
|
|
“Algunos meses no me gustaron porque me
resultaban ofensivos.” |
|
|
“Muchas peses pasamos por alto el
contexto o el trasfondo del tema que se toca en los memes solo porque nos da
risa o humor, pero a veces deberíamos ser más conscientes y empatizar” |
|
|
“No acostumbro postear memes y menos los
que tienen contenido no inclusivo.” |
|
|
“El humor negro es gracioso, sin
embargo, no lo compartiría, debido a que no suelo compartir memes.” |
|
|
“No me gusta reírme ni hacer gracia de
otras personas debido a que todos somos iguales.” |
Fuente: elaboración propia.
En general, los discursos
que refieren empatía y respeto sobrepasan los que atañen a la sobrevaloración
del humor, en donde no se miden consecuencias en el sentir y pensar de las
personas referenciadas y vulneradas. Asimismo, tampoco se tienen en cuenta los
efectos de compartir un meme cuyos temas sean violencias y vulneración de Derechos
Humanos en torno al no reconocimiento de la diferencia y la diversidad
cultural. En este sentido, podemos ver ciudadanías globales en formación
relacionadas con uno de los pilares de la educación: aprender a vivir juntos. La
UNESCO (2006) sostiene al respecto que
[aprender
a vivir juntos corresponde a] desarrollar una comprensión de otras personas y
una apreciación de la interdependencia —llevando a cabo proyectos comunes y
aprendiendo a manejar conflictos— con un espíritu de respeto a los valores del
pluralismo, el entendimiento mutuo y la paz (p.31).
Las sensaciones de
incomodidad fueron bastante recurrentes en las respuestas de los estudiantes y,
sobre todo, de los docentes, lo cual nos permite afirmar que existe un descentramiento
del sí para tratar de comprender el mundo como otra persona lo haría. Las
situaciones de vulneración, ofensa e irrespeto causaron malos momentos durante
la lectura, hecho que nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de profundizar
en los sentires y las emociones de las personas cuando vivencian situaciones de
violencias; este hecho puede dar pie a una futura investigación sobre las
confrontaciones del ser frente a la ofensa de los otros.
De otro lado, un
hecho bastante importante del análisis de los memes, y su función social dentro
de las redes sociales, corresponde a la naturaleza contradictoria de las
expresiones verbales. Sobre este tema no ahondamos, pero planteamos la
necesidad de analizar más este tipo de confrontación y dar cuenta de ella a la
hora de tomar decisiones frente al tratamiento de la diversidad cultural. Algunos
ejemplos de estos discursos contradictorios son los siguientes, en donde se
dijo que es “Interesante, ya que sinceramente no soy una persona
discriminatoria, pero es de mi agrado este tipo de humor y me hizo sentir algo
insensible hacia estas personas”. También que
Debo
de reconocer que la persona que realizo este formulario tiene un humor
hermosamente negro, muy fino los ejemplos que uso, mis felicitaciones. Ahora
entrando en materia, sin dejar de lado el conflicto que lleva los mensajes que
transmiten cada uno de los memes, desde mi perspectiva lo respondí poniéndome
en la posición de cada uno de los ‘discriminados’ y a decir verdad no me
parecieron de gran ofensa dado que la razón de un meme es transmitir un mensaje
en la mayoría de los casos chistoso o con un fin cómico y muy frecuentemente
humor negro, sin embargo dentro de mis valores y fundamentos no estoy a favor
de ningún tipo de fobia o discriminación pero tampoco da pie a que por cada
imagen con mensajes subliminales le deba de dar gran importancia, después de
todo es cada uno quien decide qué tan importante es los mensajes que allí se
transmiten y a mi parecer nuevamente aclaro son muy chistosos y no representa algún
favoritismo.
Por su parte, otra
voz apunto que
Se
siente bien porque muchas veces nosotros ofendemos demasiado y nos pasamos de
términos con algunas personas que son más sensibles, mas sin embargo, hay que
ser realistas y siempre nos vamos a encontrar con casos de bullying, pero esto
es válido ya que nos puede hacer más fuertes en diferentes entornos. Siempre
vamos a llegar a chocar con la realidad, que para mí es más peligrosa que el
mismo bullying.
Y, finalmente, se
mencionó que “Soy una persona que le gusta mucho el humor pesado, entonces me
causa risa todo, pero igualmente respeto a toda persona no importa su
condición.”
Sensaciones, percepciones y conceptualizaciones sobre el instrumento de recolección de datos
En este caso, la
población estudiantil evaluó el uso del instrumento. Para nosotros, como equipo
de investigación, resultó sorprendente este hecho por cuanto permitió considerar
algo novedoso dentro de la metodología. Las percepciones se refirieron a la
forma dinámica y diferente de diseñar un instrumento con fines académicos y el
carácter reflexivo que suscitó el leer las imágenes y las opciones de
respuesta.
Desde su diseño, no
vislumbramos el efecto que lograría el ejercicio como instrumento de reflexión
sobre las relaciones sociales, la discriminación, la exclusión, la segregación
y las violencias a partir de la diferencia cultural, por parte de los
estudiantes. Algunos de los discursos que aluden a esta novedad apuntaron que “Fue
un cuestionario muy reflexivo porque pone a analizar a las personas desde
diferentes contextos, y es una realidad que vive en la redes sociales” o
Pienso
que es un formulario con el fin de entender un poco cómo visualizamos,
afrontamos y respetamos o no la diversidad en el mundo. La idea es respetar a
cada ser, y que el mundo sea más llevadero para aquellas personas que tienen
miedo del rechazo.
Asimismo, se dijo
que
Realmente
cuando empecé a leer el formulario me pareció extraño, ya que pensé que se
trataría de otro asunto, las imágenes evidenciadas en este formulario
representan situaciones reales que viven muchas personas, la
discriminación en todas sus formas es
altamente ofensiva, realmente no es sano y no considero chistoso aquellos memes
orientados hacia la burla.
Y también se
apuntó que “Al realizar la encuesta me di cuenta de cómo a veces se puede
vulnerar y hacer menos algunas personas directa e indirectamente” o “Tengo la
idea que se está mirando la tendencia del estudiantado frente a muchos temas
sensibles y me parece algo importante parque no se deberían normalizar”; de
igual forma, se señaló que “Fue muy curioso que usará memes de humor negro para
conocer algunas de nuestras percepciones, me pareció creativo” y “Fue una
dinámica inusitada, pero agradable.”
A propósito del
instrumento, podemos acotar que, para el equipo de investigación, es un
hallazgo metodológico importante para mostrar aquí, pues entendimos que las
formas de investigar pueden estar orientadas desde diferentes marcos de
comunicación y que la profundidad, así como
la objetividad, dependen del rigor del análisis y de la interpretación.
Trabajar a partir de los elementos que hacen parte de nuestras prácticas
cotidianas pueden reforzar y nutrir el acervo de estrategias con las que se
trabaja en las ciencias sociales, por lo que dejar de imprimir valoraciones en
torno a lo que es positivo o negativo en términos de lo esperable de una
investigación social puede sesgar nuestro punto de vista y crear puntos ciegos
difíciles de superar. Para finalizar este apartado, es importante señalar que
los docentes no hicieron alusión al instrumento.
Con todo, los
resultados de la investigación demuestran que la comunidad académica del TdeA
se encuentra ubicada mayoritariamente en la etapa etnorrelativa de la escala de
sensibilidad intercultural, específicamente en la etapa de adaptación. En el
caso de los estudiantes, la relación es de 29% para los estudiantes y 31% para
los docentes. Ahora bien, en cuanto a los resultados de la triangulación con el
análisis del discurso, se encontró que existe más interacción que adaptación, lo
que fue evidente en la referencia a los sentidos de ofensa/respeto, que a su
vez están relacionados con los valores de insensibilidad ante la burla; el yo
como centro de la interpretación; la dificultad de tratar de ver el mundo como
los otros —para reforzar el sentido de la ofensa; y los sentidos de empatía y
respeto al evadir la burla, el descentramiento del sí al interpretar y la
posibilidad de tratar de ver el mundo como los otros —para reforzar el sentido
del respeto. Todo esto se interpretó a partir de las expresiones de las
expectativas que les suscitaban los memes al querer o no compartirlos y sus
correspondientes motivaciones, esto en virtud de la reflexión que surgió al
evaluar la figura del meme en las redes sociales. La población también evaluó
el instrumento y, en síntesis, se valoró su naturaleza innovadora, creativa y
pertinente para acercarse a las realidades sociales y su análisis.
Una vez analizados
los valores, los sentidos y las expectativas de la experiencia sobre la
diferencia y la diversidad cultural, abordaremos su relación con las
competencias interculturales. El hecho de que los resultados nos hayan
demostrado una tendencia hacia la adaptación y la interacción por parte de la
comunidad del TdeA, nos conduce a ligar esto con lo que implica para el
reconocimiento de competencias interculturales.
El camino hacia las competencias interculturales
Para comenzar, Deardorff
(2006) plantea tres conceptos importantes que hacen parte de las competencias
interculturales: las habilidades, las actitudes y los conocimientos, las cuales
se relacionan en la tabla 6 con sus rasgos distintivos.
Tabla
6
Asignar
Relación
entre competencias interculturales, habilidades y conocimientos
|
Competencias
interculturales |
||
|
Habilidades |
Actitudes |
Conocimientos |
|
Observar Escuchar Evaluar Analizar Interpretar Relacionar |
Apertura Respeto Curiosidad |
Consciencia cultural Conocimiento de la cultura Consciencia sociolingüística |
Fuente: elaboración propia
Tal como se observa en la tabla, las habilidades
corresponden al procesamiento del conocimiento: observar, escuchar, evaluar,
analizar, interpretar y relacionar. Por su parte, las actitudes tienen
que ver con la disposición para la interacción social en contextos específicos[7]. Y,
finalmente, los conocimientos abarcan la consciencia cultural —el papel de
nuestra cultura en nuestras construcciones identitarias y de las de los demás—,
el conocimiento de la cultura —reconocer las diferencias de normas de
interacción y de interpretación del mundo que construyen las diferentes
sociedades o grupos sociales— y la consciencia sociolingüística — comprender
que las diferencias en las formas de comunicar dependen de los contextos
situacionales y socio-culturales.
En suma, estos
componentes se dirigen hacia la posibilidad de que los individuos se descentren
de sí mismos e intenten entender el mundo como lo entienden otros. Al dar este
paso hacia la consciencia de la alteridad —como reconocimiento del otro como
diferente— se pueden reconocer resultados internos como la flexibilidad, la
adaptabilidad y la empatía, así como resultados externos relacionados con la
adecuación en cuanto a los comportamientos y las formas de comunicación.
Con base en esto,
podemos establecer que el hecho de que los rangos más significativos de la
escala de sensibilidad intercultural estuvieran situados en la adaptación
permite notar que existe una tendencia de parte de la comunidad del TdeA hacia
el respeto; esto es, a valorar otras formas de ver el mundo en cuanto a la
posibilidad de no volver las diferencias objeto de burla o de ofensa.
Con el análisis de
memes creamos, además, contextos de recepción que les facilitó a los encuestados
observar, evaluar, analizar, interpretar y relacionar; de allí que las
repuestas consignadas para la escala intercultural estuvieran enmarcadas en los
procesos de las competencias interculturales. Asimismo, en las respuestas
obtenidas los sentidos más recurrentes fueron los de la tensión respeto/ofensa,
derivado de ello que la mayoría de la población se expresó e indicó en sus
respuestas las opciones de respeto y empatía. El respeto, por cierto, es una
actitud de las competencias interculturales y, por ello, la preponderancia que
tiene en este análisis. En cuanto a los conocimientos, se pudo observar que
existió una clara tendencia al reconocimiento del otro como sujeto de derechos
y la reflexión sobre este hecho.
Así las cosas, si
bien los memes de propagación masiva estimulan una interacción más guiada por
sus sentidos jocosos o divertidos, quedó sembrada la duda de la reflexión para
considerar los móviles de su uso en las redes sociales y los sentidos que
portan, algunos denigrantes de la dignidad humana y, por ello, la consideración
de comportamientos que puedan en el futuro detener estas prácticas de extensión
de sentidos que no atienden el respeto hacia la diferencia y la diversidad.
Asimismo, el hecho
de que los discursos se ubicaran más en la interacción —con las expectativas de
intención— de compartir o no mensajes alusivos a la denigración de los grupos
humanos a partir de sus diferencias culturales, favorece el reconocimiento de
actitudes de apertura y respeto, de intentar comprender la perspectiva de los
otros que son los referentes de los memes, así como de poner en tela de juicio
aquello que normalizamos a partir de la diferencia y cómo valoramos la
diversidad cultural.
A través del
análisis del discurso efectuado, pudimos percibir en la comunidad académica del
TdeA las siguientes competencias interculturales —habilidades, actitudes y
conocimientos—:
·
Reconocimiento de
diferencias culturales.
·
Visión subjetiva positiva
de la interacción cultural.
·
Reflexión sobre la propia
cultura.
·
Intenciones de conciliación
entre la unidad y la diversidad.
·
Desarrollo de empatía
cognitiva e intuitiva.
·
Consciencia de las
identidades multiculturales.
·
Desarrollo de
perspectivas éticas para afrontar la multiculturalidad.
·
Empatía y respeto hacia
las poblaciones vulneradas en sus derechos culturales.
·
Nociones de dignidad
humana y desarrollo humano.
De otra parte, se
evidencia que se requieren más esfuerzos para diseñar e implementar estrategias
pedagógicas que conduzcan a:
·
Mitigar la polarización
“ellos”/“nosotros”.
·
Generar más criticidad
sobre los contextos históricos de las violencias sobre la diversidad.
·
Trabajar el refinamiento
del análisis de los contrastes culturales.
·
Analizar los relativismos
culturales y ser más críticos con ellos a la hora de explicar la diferencia
cultural y la vulneración de derechos.
·
Trabajar más las
perspectivas emic y etic en las interacciones cotidianas.
·
Expandir las situaciones
en las que aflore el espectro de comportamiento auténtico, con el ánimo de
invitar a la comunidad a la resolución de conflictos por vías de contraste
cultural.
Sin lugar a dudas,
este ejercicio investigativo nos permite acercarnos a formas de percibir el
tratamiento que mediáticamente se le da a la diversidad cultural y reconocer
que los sentidos que portan los memes sobre la denigración u ofensa de los
seres humanos, por pertenecer a ciertos grupos sociales o por estar asociados a
culturas diferentes, son susceptibles de ser vinculados con prácticas
discursivas que defienden el respeto, la dignidad, la aceptación y valoración
de la diferencia y la empatía.
El expresar, bien
fuera a través de la elección de las opciones de la encuesta de percepción
referidas a la adaptación o interacción, o a través de los discursos, la
adecuación de los sentidos según los contextos situacionales y socioculturales,
ofrece un panorama alentador en lo que corresponde a las competencias interculturales
de la comunidad académica del TdeA, pues existe la tendencia generalizada a
evaluar los contextos de interacción y a preservar la dignidad humana como
derecho humano innegociable en el reconocimiento de la diferencia de los otros.
Resulta importante
resaltar, además, que cuando hablamos del desarrollo o adquisición de
competencias interculturales en el marco de los conocimientos, las habilidades
y las actitudes para interactuar con otros en contextos de encuentro de
diferentes culturas (Deardorff, 2006), es el individuo el locus del desarrollo
de estas competencias. Es él o ella misma quien evalúa si su comunicación
intercultural es efectiva o no. Por lo tanto, queda para futuras
investigaciones la tarea de ahondar en las formas de fortalecer las competencias
interculturales en los individuos y su propia percepción al respecto, así como
analizar las prácticas sociales educativas y pedagógicas que puedan nutrir más
la comparación con la escala de sensibilidad aquí presentada.
Según Melisabel
González (2020), el desarrollo de las competencias interculturales se realiza a
partir de dos procesos: por un lado, “La necesaria participación del individuo
en el contexto para aprender de los otros, intercambiar visiones del mundo y
construir nuevos significados” (p.7); y, por otro lado, “La necesidad de tomar
consciencia sobre la importancia de comprender que la realidad se construye a
partir de cada grupo social y que la experiencia de los eventos depende de la
organización que cada uno ha internalizado.” (p. 8). Por ende, la participación
activa en diferentes contextos y la toma de consciencia de la diferencia de los
puntos de vista situados, son dos procesos que dirigen las competencias
interculturales y hacen que la interacción y la comunicación resulten efectivas
según los contextos particulares.
Justamente, este
ejercicio investigativo propuso un curso virtual de fortalecimiento de
competencias interculturales que esperamos ayuden a construir sociedades
democráticas y más justas. Sin estos objetivos difícilmente podemos plantearnos
proyecciones de competencias y ciudadanías globales. Tal curso responde a la
necesidad de orientar el fortalecimiento de la cultura etnorrelativa de la
comunidad académica del TdeA, a través de las siguientes estrategias:
·
Incrementar la curiosidad
por la diversidad cultural.
·
Facilitar en contacto con
otras culturas.
·
Evitar contrastes
culturales que vulneren la dignidad humana.
·
Proveer marcos de
referencia para los contrastes, en aras del respeto de la diferencia y la
semejanza.
·
Brindar espacios para
compartir puntos de vista diferentes.
·
Enfocar la curiosidad en
la propia cultura.
·
Promover actividades
cooperativas.
·
Reflexionar sobre las
formas de comunicación propias y ajenas.
·
Percibir los cambios de
referencia cultural.
·
Brindar espacios para el
desarrollo o fortalecimiento de la empatía, a través del análisis la evaluación
y la interpretación de situaciones sociales.
·
Dar oportunidades para
interactuar en contextos culturales no explorados previamente.
·
Evaluar los choques
culturales y brindar alternativas de solución a los mismos.
·
Promover miradas críticas
sobre las redes sociales y su papel en la construcción de las generalizaciones
y los estereotipos culturales.
·
Dirigir acciones para
interactuar con la diversidad cultural, con el ánimo de fortalecer la
construcción de sociedades más democráticas y justas: enfocar la empatía y el
respeto como las bases.
Consideraciones finales: recomendaciones en clave de perfiles globales y educación inclusiva
El ejercicio investigativo
desarrollado presenta información susceptible de ser considerada en diferentes
instancias, por ejemplo: la necesidad de sustentar teórica y metodológicamente
el tratamiento de la diversidad en las IES; asimismo, las implicaciones en las
prácticas de tratamiento de datos de los estudiantes, administrativos, directivos
y docentes de las mismas IES, la relación de las competencias interculturales
en los PEI de las IES, los proyectos estratégicos de internacionalización, las
políticas de bienestar universitario y las estrategias pedagógicas de los
currículos por asignaturas.
En este caso, consideramos
relevante centrarnos en los proyectos estratégicos de internacionalización, que
en el TdeA tienen diferentes aristas que sustentan toda una actividad dirigida
hacia la adquisición y fortalecimiento de los perfiles globales de la comunidad
académica de la institución. Uno de estos proyectos corresponde al Proyecto de
Internacionalización del Currículo (PIC), el cual contiene acciones dirigidas
hacia:
·
La
cultura etnorrelativa, que es el eje del compromiso
del reconocimiento e interacción a través de la diversidad y la diferencia
cultural. Este componente orienta la acción humana de la comunidad académica
para construir los diálogos de saberes, el desarrollo de las comunidades de aprendizaje
y la innovación curricular.
·
Innovación
y flexibilidad curricular, que implica una proyección hacia el fomento de las
dimensiones internacionales, interculturales e interdisciplinarias de los
estudiantes, teniendo en cuenta sus necesidades, capacidades y estilos de
aprendizaje particulares.
·
Perfiles
globales, cuyo currículo contiene estrategias pedagógicas y didácticas para el
desarrollo de estudiantes y egresados como agentes críticos y reflexivos de sus
propias condiciones de existencia, tanto como de las ajenas; por ello, este
componente radica en formar ciudadanos globales, con sensibilidad
intercultural, conscientes de la conexión de las problemáticas socio-históricas actuales locales y globales.
·
Escenarios
de enseñanza y aprendizaje, que corresponde a la creación de espacios en los
que los estudiantes puedan formarse como ciudadanos globales.
Como se evidencia,
los cuatro componentes se encuentran interrelacionados. No obstante, los
perfiles globales delinean el objetivo macro de todo el proyecto de
internacionalización institucional. Cuando se apunta a que los egresados sean
ciudadanos globales críticos y reflexivos, se está aludiendo al hecho de
fortalecer en ellos competencias interculturales que devienen de un
fortalecimiento de la sensibilidad intercultural. Por esta razón, esta
experiencia investigativa representa un gran paso de diagnóstico de
sensibilidad intercultural y el camino hacia las competencias interculturales.
Todas las
asignaturas de los programas académicos de pregrado y posgrado deberían apuntar
al desarrollo de la consciencia cultural, el conocimiento de la cultura y la consciencia
sociolingüística. Hacemos énfasis en este último elemento debido a que el
fenómeno comunicativo es el eje de la socialización humana y, por ello, reflejo
de nuestras formas de pensar el medio, los objetos, las personas y los procesos
que acontecen en nuestras versiones del mundo. Incentivar la comunicación
intercultural es una tarea que le corresponde a toda la comunidad académica,
pero debe ser también parte elemental de la formación en el componente de
ciencias básicas, por cuanto es el núcleo común o tronco compartido en el que
se puede garantizar la formación en competencias interculturales.
Consideramos que
la Dirección de Internacionalización debe mirar con detalle la formación que se
imparte desde allí, pues si bien los PIC de cada programa afianzan acciones muy
específicas a los perfiles profesionales, las ciencias básicas constituyen un
componente central de manejo de competencias comunicativas en lengua materna y
segunda lengua, competencias ciudadanas y competencias investigativas.
Considerar, en este caso, una perspectiva más intercultural aportaría a que se
puedan considerar otras lenguas en opción de segunda lengua y no solo el inglés,
a que se refuercen los procesos de competencia sociolingüística en la formación
en español y otras lenguas, incluida la de señas; esto es, crear políticas de
bilingüismo pertinentes a la inclusión de los derechos culturales de los
diferentes grupos sociales. La justicia social debe concebir la justicia
lingüística y promover una mirada más amplia sobre el fenómeno del bilingüismo.
Para finalizar,
estos aspectos deben trabajarse con más profundidad y por ello proyectamos que
deba seguirse esta investigación en el futuro. Esta continuidad del proceso
deberá, por lo tanto, integrar la evaluación constante de las competencias
interculturales en el marco del curso virtual, así como las actividades de
internacionalización.
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