El arte como herramienta didáctica para la
lectoescritura.
Análisis etapa diagnóstica del proyecto Mundos Ideales**
Dra. Martha Gabriela Mendoza Camacho[1], Dr. Luis Alberto Pérez
Amezcua[2], Dr., Mtra. Verónica
Concepción Macías Espinosa[3], Dra. Rosa María Alonzo
González[4] y
José Isabel Campos Ceballos[5].
Resumen
El siguiente
texto forma parte de un proceso de investigación-acción que tuvo como propósito
crear un programa educativo de fomento a la lectoescritura a partir del arte,
el cual fue aplicado a un grupo focal de niños entre los diez y once años
pertenecientes a la escuela Gordiano Guzmán de Ciudad Guzmán en Jalisco, México.
Se trata de un trabajo interdisciplinar en el cual investigadores de diferentes
áreas se unieron para realizar una propuesta pedagógica a través de la indagación
de las necesidades específicas del grupo focal, con el ánimo de proponer una
intervención de fomento a la lectoescritura que considerase su desarrollo
cognitivo y su contexto, a partir de la representación de sus mundos ideales
por medio de la escritura y el arte. Así pues, en la primera fase de
investigación se realizó un instrumento diagnóstico que dio algunos resultados
para elaborar una propuesta de intervención artística. Precisamente, en este
trabajo se lleva a cabo un análisis de dichos resultados, considerando un marco
teórico basado en la semiótica del arte y la lingüística aplicada. Con todo, el
objetivo fue encontrar elementos significativos que permitieran desarrollar un
programa de lectura y una intervención artística basados en la construcción y
la representación de los mundos ideales de los participantes, así como atender
y fortalecer el aprendizaje lingüístico.
|
Palabras
claves: lectoescritura, semiótica, lingüística aplicada,
desarrollo cognitivo, investigación-acción. |
Abstract
This
text is part of a research-action process to create an educational program to
promote reading and writing from applied art to a focus group of girls and
boys. It is an interdisciplinary work in which researchers from different areas
of knowledge come together to carry out a pedagogical proposal for children
between 10 and 11 years old belonging to the Gordiano Guzmán school in Ciudad
Guzmán, Jalisco, Mexico. In search of the benefit to the community, this
qualitative proposal investigates the specific needs of the focus group to
carry out an intervention and to promote literacy. Cognitive development and
context are taken into account for the representation of their ideal worlds
through art and literature. In a first phase of the investigation, a diagnostic
instrument was carried out that has given some results to continue with a
proposal for artistic intervention. In this work, an analysis of these results
is carried out considering a theoretical framework based on the semiotics of
art and applied linguistics. The objective is to find significant elements that
allow the development of a reading program and an artistic intervention based
on the construction and representation of the ideal worlds expressed by the
participants, as well as attending to and strengthening linguistic learning.
|
Keywords:
literacy, semiotics, applied linguistics, cognitive development,
participative action research |
Resumo
Este texto faz parte de
um processo de pesquisa-ação para a criação de um programa educativo de
promoção da leitura e da escrita baseado em artes aplicadas para um grupo focal
de meninos e meninas. É um trabalho interdisciplinar em que pesquisadores de
diferentes áreas do conhecimento se unem para realizar uma proposta pedagógica
para crianças entre 10 e 11 anos pertencentes à escola Gordiano Guzmán em
Ciudad Guzmán, Jalisco, México. Em busca do benefício para a comunidade, esta
proposta qualitativa investiga as necessidades específicas do grupo focal para
realizar uma intervenção e promover a alfabetização. O desenvolvimento
cognitivo e o contexto são levados em consideração para a representação de seus
mundos ideais através da arte e da literatura. Na primeira fase da
investigação, foi realizado um instrumento de diagnóstico que rendeu alguns
resultados para dar continuidade a uma proposta de intervenção artística. Neste
trabalho, foi realizada uma análise desses resultados a partir de um
referencial teórico baseado na semiótica da arte e na linguística aplicada. O
objetivo é encontrar elementos significativos que possibilitem o
desenvolvimento de um programa de leitura e de uma intervenção artística a
partir da construção e representação de mundos ideais expressos pelos
participantes, bem como o encontro e fortalecimento da aprendizagem de línguas.
|
Palavras chave: alfabetização,
semiótica, linguística aplicada, desenvolvimento cognitivo, pesquisa-ação |
Enseguida se expone un análisis semiótico de la primera
fase del proyecto Mundos ideales: proyecto interinstitucional y
multidisciplinar de fomento de lectoescritura para la inclusión social de la
niñez —en adelante MI—, perteneciente al Programa Nacional Estratégico de
Educación para la Inclusión y la Paz del gobierno mexicano. Se trató de una
propuesta de investigación interdisciplinar de fomento a la lectoescritura que tuvo
como objetivo incidir directamente en infantes de Jalisco como un programa
pedagógico piloto, con miras de aplicarse a nivel nacional. Fue llevado
adelante por un grupo de indagación donde confluyen investigadores y
estudiantes de la Universidad de Guadalajara[6]. Resulta importante
resaltar, además, que MI tuvo como antecedente el proyecto Letras para volar
realizado en 2016 para el Programa Universitario de Fomento a la Lectura de la
Universidad de Guadalajara, en el que la artista conceptual Tiz Creel
implementó un material didáctico a través del arte visual por medio del cual
algunos niños y niñas expresaron sus ideas sobre un
mundo mejor. De esta manera, se propuso dar continuidad a tal propuesta
atendiendo a las necesidades de lectura y escritura.
La metodología de investigación fue la acción
participativa; es decir, se llevó a cabo el acompañamiento de las propuestas
teóricas con prácticas de campo, intervenciones o acciones que involucrasen a
un grupo focal de estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 1997). Además, estuvo
encaminada a fomentar las prácticas letradas y la literacidad, con el fin de
atender uno de los problemas educativos enmarcados por los Programas Nacionales
Estratégicos apoyados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt): la promoción de la lectura y la consideración de los niños como
agentes sociales con derecho a una educación de calidad. Este punto también es
señalado en la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible, publicada en la
página de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).
De tal manera, el proyecto estuvo conformado por varias
fases: el diagnóstico, la creación de una propuesta pedagógica, la intervención
artística, la evaluación, así como la diseminación y réplica en otros estados
de la república mexicana. Puntualmente, este artículo se centra en la primera
fase del proyecto, la cual se realizó en el Centro Universitario del Sur de la
Universidad de Guadalajara durante la primera semana del mes de marzo de 2021. Con
todo, los miembros del grupo de investigación acordaron varios puntos, entre
ellos:
1.
Debido a la pandemia, el taller sería voluntario. Toda la
información sobre el mismo se presentó a los profesores y padres de familia de
la escuela Gordiano Guzmán por medio de una videollamada. De esta manera, se
inscribieron cuatro niños y cuatro niñas.
2.
Además de los imanes[7], se incorpora el dibujo
libre. La mitad del grupo trabajó con imanes y la otra mitad con dibujos.
3.
Como parte del programa de fomento a la lectoescritura se
incorporó la expresión escrita por medio de un texto con el que se describió el
mundo ideal de los y las estudiantes.
4.
Se realizaron entrevistas etnográficas sobre información
personal, lo expresado visual y textualmente, así como el uso de la tecnología.
Así pues, desde una perspectiva cualitativa se propone este
análisis con el ánimo de impulsar la libre expresión, la escucha y la
participación creativa, la cual favorece el aprendizaje significativo y el
desarrollo del pensamiento crítico.
A partir de la observación, se analizaron los datos
recabados por el grupo de indagación a través de escritos —bitácoras de trabajo
y escritos realizados por los niños y las niñas—,
registro fotográfico y audio —grabación de entrevistas—; asimismo, se propuso un
análisis semiótico, el cual permitió observar no sólo los temas e intereses de
los niños y las niñas participantes, sino también el uso que hacen del lenguaje
en cada una de las expresiones en las que se realizaron las actividades.
Interesó, además, de manera particular el nivel semántico. En suma, esta
perspectiva permitió establecer relaciones teóricas con la lingüística
cognitiva y, así, abonar a la creación de una propuesta pedagógica enfocada en
la lingüística y el arte.
Con la intención de encaminar el programa pedagógico a
las necesidades específicas de los participantes, interesó responder a las
siguientes preguntas: ¿cómo estructuran los sistemas de signos a los que se
enfrentan sintáctica, semántica y pragmáticamente? ¿Cuáles son los símbolos y
temas recurrentes?
El giro lingüístico y el giro visual en época de pandemia
A principios del siglo XX se desarrolló una tendencia a
estudiar el lenguaje desde una perspectiva positivista y lógica, desde la cual
se encontraron elementos universales que guiaron los estudios sintácticos. De
esta manera, aunque el conocimiento lingüístico es un tema de estudio desde los
albores del pensamiento filosófico humano, los avances obtenidos a lo largo del
siglo XX con respecto a sus componentes y al papel que juega para la cognición
humana han generado múltiples líneas de investigación como la sociología
lingüística, la neurolingüística, la psicología lingüística y la lingüística
cognitiva.
Uno de los teóricos más importantes con respecto al
estudio del aprendizaje lingüístico fue Lev Vygotsky, quien no sólo confrontó
la teoría de Jean Piaget y sus estudios en infantes, sino que realizó una
investigación de campo, obteniendo datos importantes para conocer el
funcionamiento de la mente de los niños. De hecho, una de sus reflexiones más
relevantes es la evolución entre la relación del significado, la palabra y los
objetos del mundo.
A propósito de lo anterior, es Jean Piaget (Vygotsky,
1995) quien propuso que la experiencia que vive el infante con respecto al
lenguaje se desarrolla en varias fases, pasando de la etapa egocéntrica a la
social entre los 7 y 8 años, lo cual quiere decir que antes de esa edad los
niños viven en un mundo que se narran a sí: las preguntas, los descubrimientos
y las formas que tiene su entorno se las explican despertando su imaginación
sin entablar un verdadero diálogo con el otro. En esta fase, el infante aprende
a comunicar sus necesidades, pese a que difícilmente puede generar interés por
el otro, salvo en el espacio del juego. No obstante, es a la edad de 8 años en
que el humano es capaz de expresar lingüísticamente sus pensamientos e ideas
hacia los demás, integrando a su mente la voz interior. Por ese mismo camino, el
psicólogo suizo observa que entre los 7 y 8 años se pasa a la etapa de
pensamiento operacional concreto, en la cual “el niño es capaz de apreciar una
situación […] no solo desde su punto de vista sino también desde el punto de
vista de una persona situada en otro lugar” (Gardner, 1998, p. 29). Asimismo,
no es hasta la etapa de la adolescencia temprana, a partir de los 11 años, en
donde se pasa al período de operaciones formales, en el que “la capacidad de
ejecutar acciones mentales sobre símbolos […] puede resolver ecuaciones,
formular proposiciones y efectuar manipulaciones lógicas sobre conjunto de
símbolos, por ejemplo, combinándolos, contrastándolos o negándolos” (Ibid.,
p. 29). Para el particular, los niños del grupo focal con quienes se realizó la
investigación tienen entre 10 y 11 años.
Actualmente, en la educación pública en México un niño
debe aprender a leer y a escribir en el primer año de primaria, es decir entre
los 6 y 7 años. Así, si bien el infante todavía está desarrollando su léxico, entre
los 8 y 9 años ya es capaz de construir oraciones complejas. Ahora bien, antes
de la comprensión lectora y escrita el infante se acerca a la lengua por medio
del sonido; de hecho, siguiendo a Paz Lebrero y Dolores Fernández (2020) cuando
el cerebro humano tiene meses de desarrollo es capaz de abstraer todos los
sonidos para luego darles forma con su aparato fonador y articulatorio; así
pues, alrededor de los seis meses y el año de vida el niño pierde dicha
capacidad y “cierra” su articulación, adaptándose a determinados tipos de
sonido, lo cual no significa que no pueda reproducir otros sonidos pero sí que
será más complejo y quizá no del todo correcto. Una vez reconocidos los sonidos
de la lengua, el infante aprende a designar nombres a los objetos, por
imitación y respondiendo a la enseñanza de sus educadores.
Según William Stern, un infante de 2 a 3 años de edad no es capaz de otorgar un único significado a
las palabras; una misma puede representar un conjunto de cosas o características,
pero no una identidad (Lev Vygotsky, 1984). En el proceso de lectoescritura, el
infante entre los 6 y 7 años —a veces antes— pone en práctica la identidad de
los sonidos que conforman su lengua con su representación gráfica. Este proceso
suele ser complicado, pero sucede de manera automática. El cerebro humano está
configurado para realizar ese complejo mecanismo, para no olvidarlo y para
integrarlo a su desarrollo cognitivo.
Estas perspectivas cognitivas y psicológicas representan
un gran avance no sólo para el conocimiento del desarrollo mental del infante,
sino también para la teoría lingüística. En el Curso de lingüística general,
los discípulos de Ferdinand de Saussure dejan constancia del nacimiento de una
nueva disciplina relacionada intrínsecamente con la psicología social, la cual
trasciende los estudios centrados en el lenguaje articulado: la semiología.
Esta propuesta teórica sólo fue el comienzo de lo que se denominó el giro
lingüístico, el cual consiste en considerar la lingüística como un órganon;
es decir, como un instrumento epistemológico aplicable a distintos fenómenos
comunicativos, no sólo al lenguaje articulado. Por ese camino, en su libro Fundamentos
de la teoría de los signos (2006) Charles Morris establece que el estudio
semiótico se divide en tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático, mismos
que conforman los estudios del lenguaje, sin contar el fonético/fonológico,
pues no todos los sistemas de signos lo contienen. A esta perspectiva también
se le denomina lingüística aplicada, basada en los elementos estructurales que
conforman el sistema de signos del lenguaje articulado y que se extendió a los
estudios antropológicos y sociales, en los cuales el concepto de símbolo arrojó
mucha luz para entender desde distintas ópticas a la cultura y comprender con
mayor empatía al otro.
Con todo, gracias a que se instauró la era de la
informática en la segunda mitad del siglo XX, el giro lingüístico tomó nuevos
rumbos y, en el ámbito de los estudios visuales, se propuso un giro visual; es
decir, se dio mayor valor a la representación gráfica sobre el lenguaje
articulado, argumentando que a pesar de que los humanos poseen una
representación lingüística sobre la realidad, existen formas comunicativas e
informativas que se relacionan con otras percepciones sensoriales, entre las
que se encuentran las imágenes. Baste lo anterior para observar que tal giro
visual o pictorial planteó que la percepción humana es
mucho más extensa y que, si bien el lenguaje es una forma de representar la
realidad, no es la única. Al respecto, Mitchell apunta que dicho giro pictorial es “un redescubrimiento polilingüístico de la
imagen como un complejo juego entre visualidad, los aparatos, instituciones,
los discursos, los cuerpos y la figuralidad” (2005, p. 23); así pues, todo
indica que la cultura visual se desarrolla a partir de la lectura de múltiples
códigos. De tal manera que es a la edad de 8 años en que el individuo ya tiene
una conciencia social, es decir, es capaz de descifrar y usar símbolos
culturales, por lo que en la fase de evaluación
diagnóstica, aunque se les orientó con información, indicaciones y se acompañó
a los niños y niñas en el desarrollo de las actividades, se propició la libertad
creativa, pues pudieron disponer los imanes o los dibujos libremente.
Dentro de los estudios visuales, la cultura también se
expresa y se lee a partir de imágenes. La historia del arte, la cartografía y
la publicidad son disciplinas basadas en la producción de imágenes y se
integran en la vida cotidiana de manera recurrente (Rampley, 2005).
Actualmente, la publicidad satura los espacios urbanos y las formas de comunicación
abarcan el uso de emoticones, memes, stickers,
fotos, videos, etcétera; hay, en suma, una gran proliferación de imágenes y
para entenderlas es necesario conocer el contexto y desarrollar una determinada
capacidad lingüística. Al igual que en el análisis lingüístico, en los estudios
visuales se establecen relaciones de forma, significado y función de los
elementos que conforman el sistema de signos en un contexto específico (Brea,
2005). De este modo, el estudio de la imagen como un sistema de comunicación
permite aplicar elementos de los estudios de la lengua en sistemas gráficos y
visuales, en donde se establecen las relaciones semánticas entre la lengua y la
imagen.[8]
Por su parte, Mirzoeff (2005) y
Mitchell (2009) señalan cómo la tecnología —teléfonos celulares, computadoras,
tabletas electrónicas, videojuegos, etcétera— permite observar la realidad de
otra manera, así como la cámara fotográfica y el cine permitieron ver la
realidad de manera más vivencial, tal como afirma Susan Sontag
en Sobre la fotografía (2006). Actualmente,
los aparatos tecnológicos permiten ver desde muchas lentes y, aunque cada canal
o medio de comunicación tenga sus propias estructuras, la imagen reina en casi
cualquier forma de comunicación actual.
Considerando lo anterior, en este análisis se tomaron en
cuenta algunos elementos de la semiótica visual y la lingüística aplicada para
observar los rasgos pertinentes que ayuden a identificar los temas de interés y
áreas de oportunidad para diseñar una intervención artística de fomento a la
lectoescritura adecuada para el grupo de indagación.
Análisis semiótico de la fase diagnóstica del proyecto Mundos Ideales
Para comenzar el análisis semiótico de la fase
diagnóstica es importante apuntar que las imágenes utilizadas como imanes, en
su mayoría basadas en la propuesta de la artista Tiz Creel, están sustentadas
en algunos valores identificados en el Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo Sostenible del 2030 —entre los que se encuentran la salud y
bienestar, educación de calidad, igualdad de género, acción por el clima, entre
otros—, así como en el decálogo de los derechos de los niños propuesto por la
UNICEF en 2004 —derecho al acceso de información, a la libre expresión, a ser
consultados, a la protección, al esparcimiento, etcétera.
La fase de
diagnóstico analizada se llevó a cabo del dos al cinco de marzo en la Escuela
Primaria Gordiano Guzmán con niños de quinto grado, cuyas edades estaban entre
10 y 11 años. En total, participaron ocho infantes: cuatro mujeres y cuatro hombres.
Para respetar la identidad de los y las participantes, en este trabajo nos
referiremos a ellas y ellos por medio de un código que indica número de
aparición, género, forma de participación —imanes o dibujos— e inicial de su(s)
nombre(s) de pila: 1MIN, 2HIJN, 3MIH, 4HIL, 5MIDM, 6HDI, 7HDC y 8HDE.
Cade destacar que fueron 302 las imágenes que diseñó la
artista Tiz Creel, a las cuales se sumaron 16 más
realizadas por Matías Romo Rodríguez, integrante del equipo de indagación en
2020-2021; se podría decir, por lo tanto, que conforman uno de los sistemas de
signos de la investigación-acción y representan tantos objetos como símbolos globales,
por lo que funcionan como una especie de alfabeto gráfico por medio del cual las
niñas y los niños crean conjuntos complejos de relaciones donde exponen sus
ideas. Las imágenes están divididas en rubros diversos: naturaleza, muebles, juguetes,
personas, vestuarios, animales, nubes, autos, herramientas, armas, dinero,
objetos de arte, tecnología, instrumentos musicales, accesorios de vestir,
partes de una casa, iconos de redes sociales y símbolos varios. Por su parte, los
cuerpos humanos estuvieron dibujados de manera que el niño pudiese elegir el
color de piel. Se trató de cuerpos neutros, es decir, que podían representar tanto
mujeres como hombres; asimismo, su forma es cuadrada y la representación de su
volumen corporal es mediana. Finalmente, se destaca que se les podía añadir el
cabello, el vestido y los accesorios que mejor vinieran al caso, como en una
especie de rompecabezas. Este tipo de construcción permite que el infante
represente su mundo de manera diversa y con múltiples posibilidades. A
continuación, se anexan algunos ejemplos de dichas ilustraciones.
Figura
1
Ejemplos
de las imágenes realizadas por la artista Tiz Creel
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.fld/image002.png)
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.fld/image005.png){kind=small}
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.fld/image007.png){kind=small}
Fuente:Tiz Creel (2019)
Dichas herramientas gráficas se imprimieron en imanes
para que el niño y la niña interactuaran con ellas en la etapa diagnóstica[9]. Esta fase de la
investigación se desarrolló de la siguiente manera:
1.
Se dispuso una mesa con todos los imanes en un salón del
Centro Universitario del Sur perteneciente a la Universidad de Guadalajara en
Ciudad Guzmán, Jalisco.
2.
Se dividió a los infantes en dos grupos. Uno de ellos
hizo uso de los imanes, disponiéndolos en un pizarrón blanco e ilustrando con
ellos su imaginario de un mundo ideal; al otro grupo se le pidió realizar
dibujos de manera libre con lápices de colores y hojas blancas. El objetivo de
esta división fue observar si había cambios relevantes en la forma en la cual
se expresaron los alumnos. Un único caso usó ambas herramientas: dibujos e
imanes.
3.
Una vez realizada la expresión gráfica, el siguiente
punto consistió en la escritura de un texto donde plasmaran ese mundo ideal.
4.
Finalmente, se realizaron dos entrevistas a las y los
niños con el fin de recabar información para complementar sus representaciones:
una de ellas se centró en la representación de las imágenes y la otra, en los
datos etnográficos de los participantes.
Las imágenes de Mundos Ideales (MI) funcionan como
palabras que construyen estructuras lingüísticas visuales. El diseño es
caricaturesco, pero se representa el mundo de manera objetiva. Aunque hay
elementos que contienen significados negativos como la violencia —armas— y la
contaminación —basura— la mayoría de las imágenes son representaciones
naturalistas y realistas de objetos de la vida cotidiana y de la naturaleza. En
ese sentido, los participantes tienen un número limitado de posibilidades para
construir sus mundos. Interesa observar cómo relacionan las imágenes con los
imanes y comparar con el grupo que usó el dibujo.
Howard Gardner expresa en Arte, mente y cerebro
(1997) que el lenguaje es un sistema estructurado que, a pesar de ser finito,
permite una flexibilidad y apertura cuando se resignifica simbólicamente,
creando códigos creativos, ya que “la mente del hombre, mediante el uso de
símbolos y funcionando de acuerdo con los principios estructuralistas, puede
crear, corregir y recrear productos, sistemas y hasta universos de significado
totalmente nuevos” (p. 25). Así pues, los símbolos creados por los
participantes ayudan a entender cuáles son sus inquietudes. Semióticamente, los
imanes serían vehículos sígnicos, siguiendo la semiótica de Charles Morris
(2006) y Umberto Eco (2005); es decir, se presentan ante el niño y la niña con
el objetivo de volverse signos, de llenarse de contenido para formar parte de
la representación de su mundo ideal. Siguiendo el curso de esta exposición, enseguida
se analiza la parte visual desde las tres ramas de la semiótica consideradas
por Morris y después se hará un análisis de la escritura realizada por los y
las participantes para, finalmente, entablar relaciones entre ambas formas
expresivas. A continuación, se muestran las imágenes de las expresiones
realizadas por las y los niños para representar su mundo ideal con los imanes,
dibujos y escritos.
Figura 2
Fotografía. Representación visual por 1MIN
.fld/image008.png)
Fuente: Verónica
Macías (2020).
Figura 3
Fotografía del escrito de 1MIN
.fld/image009.png)
Fuente:Verónica Macías (2020)
Figura
4
Fotografía.
Representación visual por 2HIJN
.fld/image010.png)
Fuente:
Verónica Macías (2020)
Figura
5
Fotografía
del escrito de 2HIJN
.fld/image011.png)
Fuente:
Verónica Macías (2020)
Figura
6
Fotografía.
Representación visual por 3HIH
.fld/image012.png)
Fuente:
Verónica Macías (2020)
Figura
7
Fotografía
del escrito de 3HIH
.fld/image013.png)
Fuente
Verónica Macías (2020)
Figura
8
Fotografía.
Representación visual por 4HIL
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Fuente
Verónica Macías (2020)
Figura
9
Fotografía
del escrito de 4HIL
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Fuente
Verónica Macías (2020)
Figura
10
Fotografía.
Representación visual por 5MIDM
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Fuente:
Verónica Macías (2020)
Figura
11
Fotografía
del escrito de 5MIDM
.fld/image017.png)
Fuente
Verónica Macías (2020)
Figura
12
Fotografía.
Representación visual por 6MDI
.fld/image019.png)
Fuente
Verónica Macías (2020)
Figura
13
Fotografía
del escrito de 6MDI
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Fuente:
Verónica Macías (2020)
Figura
14
Fotografía.
Representación visual por 7HDC
.fld/image021.png)
Fuente:
Verónica Macías (2020)
Figura
15
Fotografía
del escrito de 7HDC
.fld/image022.png)
Fuente:
Verónica Macías (2020)
Figura
16
Fotografía.
Representación visual por 8MDE
.fld/image023.png)
Fuente:
Figura
17
Fotografía
del escrito de 7HDC
.fld/image025.png)
Fuente:
Verónica Macías (2020)
Según Noam Chomsky (1989), el lenguaje es innato, es
decir, el ser humano nace con la capacidad de entender y formar estructuras
lingüísticas al asociar entidades diferentes, como lo son el sonido y la
representación gráfica o el sonido y las emociones. Para el lingüista estadounidense,
los universales lingüísticos —elementos subyacentes en las lenguas— permiten
estudiarlas de manera objetiva y facilitan su aprendizaje. En particular, la
sintaxis es la disciplina que se encarga de encontrar las relaciones funcionales
de la lengua. Cada elemento que la configura tiene una función específica; sin
embargo, dependiendo del contexto en el cual se encuentre inserto, ella puede
cambiar. Por tal razón, es importante considerar que las ramas de la
lingüística están interrelacionadas, pues para entender la sintaxis habrá que
vincularla a la semántica y encontrar el sentido de la proposición.
En el área de los estudios visuales se encuentran la
iconografía y la iconología: la primera se encarga de coleccionar imágenes y observar
la evolución de la representación gráfica, tal como sucede con el trabajo que
realizan los museos y las escuelas de arte en gran medida; la segunda, por su
parte, fue desarrollada por Edwin Panofsky bajo la distinción de elementos de
la imagen pictórica como la forma, el color, la disposición espacial,
perspectiva, pincelada, calidad de línea, entre otras. Con todo, el estudio
semiótico de la imagen permite considerarla como un sistema de signos
relacionados entre sí, con una función determinada en un nivel sintáctico.
Análisis sintáctico
Considerando lo expuesto, enseguida se presentan los
elementos sintácticos encontrados en las imágenes realizadas por las niñas y los niños, tanto con imanes como en los dibujos
libres.
La disposición espacial de los
imanes y dibujos
Se pueden observar tres tipos de disposiciones
espaciales: una lineal horizontal, una vertical y otra expandida. La primera
puede considerarse natural respecto a la forma de escritura de la lengua castellana aunque, a diferencia de la escritura, las imágenes
pueden leerse en diferentes direcciones. Por su parte, la disposición expandida
permite que las imágenes puedan leerse de diversas maneras. También se puede
observar que las representaciones parecen tener un acomodo por tamaño, quizás
en perspectiva de lo que se evoca. En ese sentido, los elementos más grandes
como las montañas, las nubes, el sol o los árboles se disponen en la parte
superior del espacio en blanco y los elementos más pequeños aparecen al frente
o en la parte inferior como son animales, elementos de la naturaleza —agua,
plantas— y humanos. En la Tabla 1 se puede comparar cuál disposición fue la más
recurrente.
Tabla 1
Disposición espacial de las imágenes y los dibujos
|
DISPOSICIÓN ESPACIAL |
IMANES (Pizarrón blanco) |
DIBUJOS (Hojas de papel bond tamaño carta) |
|
Lineal horizontal |
2HIJN, 4HIL, 5MIDM |
6MDI, 7HDC |
|
Lineal vertical |
3HIH |
8MDE |
|
Expandida o en grupos de imágenes |
1MIN |
|
Fuente: Martha
Mendoza (2022)
Las agrupaciones y relaciones de
las imágenes
En general, se observa una tendencia a agrupar las
imágenes a partir de sus relaciones semánticas. Así, aunque el dibujo permite
crear cualquier tipo de imagen, es posible encontrar temas y figuras similares
entre las imágenes dibujadas y las creadas con imanes, por lo cual se
consideran las categorías encontradas en las creaciones de Tiz
Creel como campos de sentido cuyo objetivo es representar aspectos de la
realidad. Cada agrupación de imágenes se considera una proposición conformada
por un léxico, esto es, por signos que representan un significante. En este
caso, cada imán y dibujo representan un lexema: se asocia una palabra como
marco semántico para presentar las categorías que fungen como ideas y grupos de
imágenes. Cabe observar que los imanes permitieron una disposición más
lineal y una asociación de imágenes más compleja, mientras que los dibujos presentaron
menos imágenes de objetos de la vida cotidiana.
La Tabla 2 contiene las categorías y el número de
imágenes correspondientes a las mismas, utilizadas por cada niño y niña.
Asimismo, se presenta el total de imágenes realizadas por la artista para observar
cómo hicieron uso de esta herramienta los y las participantes.
Tabla 2
Categorías y número de imágenes usadas para
representarlas
|
|
1MIN |
2HIJN |
3HIH |
4HIL |
5MIDM |
6HDI |
7MDC |
8HDE |
TIZ |
|
Naturaleza |
41 |
27 |
16 |
48 |
10 |
2 |
17 |
0 |
56 |
|
Arte |
9 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
10 |
|
Inmueble |
8 |
5 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
53 |
|
Muebles |
8 |
0 |
2 |
2 |
0 |
0 |
0 |
0 |
11 |
|
Personas |
7 |
1 |
6 |
6 |
3 |
2 |
4 |
6 |
12 |
|
Tecnología |
14 |
2 |
5 |
2 |
3 |
0 |
1 |
0 |
24 |
|
Basura |
1 |
1 |
2 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
16 |
|
Libros |
2 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
|
Juguetes |
1 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
1 |
0 |
9 |
|
Artículos limpieza |
0 |
1 |
1 |
3 |
|
0 |
0 |
0 |
3 |
|
Comida |
1 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
3 |
|
Palabras |
0 |
0 |
0 |
0 |
12 |
16 |
16 |
6 |
0 |
|
Total |
92 |
37 |
32 |
67 |
31 |
20 |
39 |
12 |
NA |
Fuente: Martha
Mendoza (2022)
Sintaxis de la expresión escrita
En cuanto a la expresión escrita —texto/cuento realizado
por los participantes— se analizaron la sintaxis y el léxico, es decir, los tipos
de oraciones, el uso de signos de puntuación, la presentación por párrafos, el número
de palabras usadas, los tipos de verbos y conjugaciones, así como el sujeto y
la estructura del texto. Algunos apuntes al respecto son:
1.
En su mayoría, los escritos fueron expresados en un único
párrafo.
2.
Se usaron muy poco los signos de puntuación.
3.
Se encontraron faltas ortográficas, sobre todo con la
acentuación de palabras como las terminadas en “-ía” y el adecuado uso de tilde
en palabras graves, agudas y esdrújulas. También se presentó el uso de “v” en
lugar de “b”, uso de “s” en lugar de “c” y la repetición de palabras.
4.
Sintácticamente, en su mayoría las oraciones fueron
expresadas a modo de sentencias, es decir, como indicaciones enumeradas, en
particular con el uso de la negación como “no maltratar a los animales”.
5.
Del mismo modo, se observaron incongruencias de número y
cambio de tiempos verbales, del uso del pasado al uso del presente.
6.
Los tiempos verbales más usados fueron el pasado en modo
indicativo y el pluscuamperfecto en modo subjuntivo, por medio de los cuales
expresaron oraciones desiderativas.
Además, dentro de los aspectos sintácticos se contempla
el número de palabras usadas, así como el formato del texto. La Tabla 3 ilustra
cómo lo expresaron los estudiantes.
En cuanto a la forma o al aspecto visual de los escritos,
únicamente tres participantes pusieron título, dos adornaron con nubes y
corazones, mientras que uno dibujó un grupo de personas al final de su cuento.
Análisis semántico
Aunque ya se han elegido algunas categorías —tal como se
pone de manifiesto en la Tabla 2— para nombrar los elementos sintácticos que
conforman las imágenes relacionadas y creadas por los niños y las niñas, enseguida
se analizan las categorías como campos semánticos que ayuden a encontrar cuáles
son los temas más importantes.
La semántica es la disciplina lingüística que establece
relaciones de sentido entre un objeto y su intérprete (Morris, 1978). Se
encarga pues del significado, es decir, del contenido de una expresión, el cual
se construye a partir de relaciones de oposición o de asimilación —imitación—
entre los signos. Se echa mano de los textos escritos y las entrevistas hechas
a los niños y niñas para cotejar el sentido de las imágenes e identificar las
relaciones sígnicas. En este caso, ellos proponen una asociación de imágenes que
funcionan como signos para representar sus mundos ideales, por lo que se evalúa
el tipo de relaciones sígnicas y los campos semánticos expresados en las
imágenes creadas. Del mismo modo, se consideran los derechos de los niños y la
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible como referentes temáticos.