Inteligencia Emocional y Deporte Competitivo:
Estudio comparativo entre adolescentes deportistas y no deportistas
Pedro Galvis Leal[*]
Resumen
Se realizó un
estudio para comparar el Coeficiente Emocional (EQ) y sus Escalas
Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del Estrés y Adaptabilidad, en deportistas
adolescentes federados y adolescentes no deportistas. Para ello se aplicó a una
muestra de 346 sujetos (172 deportistas y 174 no deportistas), con una media de
14,6 años, el test de Coeficiente de inteligencia Emocional. Adicionalmente, a
los sujetos deportistas se les administró el cuestionario de clima motivacional
percibido PMCSQ, para determinar su orientación al ego o a la tarea. Los datos
hallados mediante la prueba estadística T de Student indican
una diferencia significativa en el Coeficiente Emocional entre deportistas de
competencia y no deportistas (p=000). Además, en el test de Wilcoxon para comparación
de medianas en datos no paramétricos relacionados, se halló un valor p=, 000,
que indica que el grupo de deportistas identificó un clima motivacional más
fuertemente orientado a la tarea (=84,2) que al ego (= 47,9). Finalmente, correlacionó
de forma moderada el clima motivacional con orientación a la tarea con el EQ en
los sujetos deportistas (p=,000).
|
Palabras
Clave: Inteligencia emocional, deporte
competitivo, clima motivacional percibido. |
Emotional
intelligence and competitive sports. A comparative study between federated and
non-federated adolescent athletes
Abstract
This study was conducted to compare the Emotional
Coefficient (EQ) and its Intrapersonal, Interpersonal, Stress Management and
Adaptability Scales, between federated and non-federated adolescent athletes. The Emotional
Intelligence Coefficient test (BarOn-EQ-YV, Baron
& Parker, 2000) was applied to a sample of 346 subjects (172 federated and 174
non-federated athletes), 14.6 year-old-averaged. Additionally, athletes
answered a questionnaire about the perceived motivational climate PMCSQ
(Balaguer et al, 1997, Newton, Duda, and Yin, 2000),
to determine their task or ego orientation. The findings, by using the Student's T test, indicate a significant difference in the EQ between
competing and non-competing athletes (p = 000). Furthermore, in the Wilcoxon test for medians comparison in related non-parametric
data, a p=,000 value was found indicating that the group of athletes identified
a more strongly task-oriented motivational climate (= 84.2) than an ego-oriented one (= 47.9). Finally, a moderated correlation was
stablished between the task-oriented motivational climate and the EQ in the
sports subjects (p=,000).
|
Keywords: Emotional Intelligence, competitive sport, perceived motivational
climate. |
Intelligence Émotionnelle
et Sport de Compétition: Étude
comparative entre adolescents sportifs
et non sportifs
Résumé
Cette étude a été faite
afin de comparer le Quotient Émotionnel (EQ) et ses Échelles Intrapersonnelle,
Interpersonnelle, la gestion
du stress et l’Adaptabilité, chez
des adolescents sportifs fédérés et des adolescents non sportifs. Dans ce but, on a appliqué le test de Quotient d’intelligence Émotionnelle sur un échantillon
de 346 sujets d’étude (dont 172 sportifs et 174 non sportifs) âgés de 14,6 ans en moyenne. En outre, les sujets sportifs ont reçu
le questionnaire de perception
du climat motivationnel
PMCSQ, afin de déterminer leur orientation à l’égo ou à la tâche.
Les données recueillies au moyen du test T de Student montrent une différence significative dans le Quotient Émotionnel entre les sportifs de compétition et les
non sportifs (p=000). En plus, dans
le test de Wilcoxon pour la comparaison
de médianes en données non
paramétriques associées, on
a obtenu une valeur p=,
000, qui indique que le groupe de sportifs
a identifié un climat motivationnel plus fortement
orienté à la tâche (=84,2) qu’à l’égo (= 47,9). Finalement, le climat motivationnel orienté à la tâche
a été modérément corrélé avec le EQ chez les sujets sportifs (p=,000).
|
Mots clé: Intelligence
Émotionnelle, sport de compétition,
climat motivationnel perçu. |
Inteligência emocional e esporte competitivo: estudo comparativo entre atletas adolescentes e não atletas
Resumo
Foi
realizado um estudo para
comparar o Coeficiente Emocional (QE) e suas Escalas Intrapessoal, Interpessoal, de Estresse e Adaptabilidade, em
adolescentes federados e adolescentes não atletas.
Para fazer isso, é aplicado
a uma amostra de 346 indivíduos (172 atletas e 174 não-atletas)
com uma média
de 14,6 anos, o teste de quociente de inteligência emocional (EQ-YV Baron-,
Barão & Parker, 2000). Além
disso, os atletas receberam
um questionário com um clima motivacional percebido PMCSQ (Balaguer et al, 1997, Newton, Duda e Yin,
2000) para determinar sua orientação
para o ego ou a tarefa. Os dados encontrados usando o
teste T de Student indicam uma diferença significativa no
Coeficiente Emocional entre atletas competidores e não
atletas (p = 000). Além disso,
o teste de Wilcoxon para comparação das medianas em
dados relacionados não paramétricos, um valor p = foi encontrado, 000,
o que indica que o grupo de atletas identificado um
clima inspirador mais fortemente
orientada para a tarefa (
= 84,2) do que o ego (
= 47,9). Por fim, correlacionou
moderadamente o clima motivacional com a orientação para a tarefa com o QE
nas disciplinas esportivas (p =, 000).
|
Palavras
chave:
Inteligência emocional, esporte
competitivo, clima motivacional percebido. |
La Misión de los
Clubes Deportivos en Colombia es “contribuir a la formación integral de la
persona […] y facilitarle el cumplimiento eficaz de sus obligaciones como
miembro de la sociedad” (Ley 181 de 1995). Se asume que el deporte, como hecho
y derecho social, dispone de los medios para promover el desarrollo individual
y social (Talebzadeh & Jafari,
2012), permite a quienes lo practican regular sus emociones adecuadamente (Totterdelle & Leach, 2001; Hanin,
2003, 2010; Jones, 2005, Ruiz y Hanin, 2004) y reduce
los estados de ansiedad, facilitando el manejo del estrés (Vanegas et al, 2016).
El estudio de Sin y Lyubomirsky (2009) apunta a
relacionar el entrenamiento de la Inteligencia Emocional (IE) con el bienestar,
la felicidad y una vida satisfactoria. Basados en la revisión de la literatura,
Schutte (2013) considera posible concluir que hay
evidencias preliminares para sugerir que el entrenamiento en IE puede ser
efectivo en el incremento de competencias personales y sociales, y puede tener
el potencial para mejorar el rendimiento en el ámbito laboral, social, físico y
en las relaciones interpersonales. En la misma línea, Petrides
(2004) analiza el papel de la IE en el rendimiento académico en estudiantes
adolescentes de secundaria británica, concluyendo que los alumnos con altas
puntuaciones en IE eran menos propensos a tener ausencias no autorizadas, y
concluyó que la constelación de habilidades y disposiciones autopercibidas
relacionadas con la IE está implicada en el rendimiento académico.
Hernández
y Morales (2010, cp. Bolaños & Duque, 2012. pp. 63) ponen de manifiesto la
importancia del trabajo psicológico en los deportistas, ya que factores como la
actitud, la confianza y la cohesión del equipo para practicar este deporte aún
no se reconocen como aspectos a desarrollar en la labor diaria de los
entrenadores, a pesar de que sus dinámicas implican relaciones con otros
permanentemente, y el proceso de entrenamiento está pensado en función de la
interacción efectiva con sus compañeros, bien en esquemas defensivos como
ofensivos. De esta forma, cada
movimiento individual está en función de una sincronía colectiva: las carreras,
las tareas técnicas con y sin balón, todas las experiencias imaginables que
hacen y mueven a diario en las sesiones de entrenamiento tienen un denominador
común, a saber, sincronizar la labor de un jugador con la de su equipo. Por
consiguiente, parece ser determinante en el estado emocional que el deportista
tenga, por lo menos en situaciones netamente deportivas.
La
capacidad de tolerar la carga emocional sin que se afecte el buen desarrollo de
los aspectos técnicos y tácticos determinará el nivel de rendimiento del
deportista, sin presentar discrepancia entre el rendimiento en el entrenamiento
y la competición, o afectando directamente su rendimiento competitivo (Sambade, 2013). De esta manera, los aspectos
psico-volitivos condicionantes del rendimiento competitivo (Sambade,
2006) resultan relevantes en el trabajo adelantado por el deportista en el
entrenamiento y en los direccionamientos metodológicos que al respecto se sigan
por parte de entrenadores, técnicos y demás profesionales respectivos.
En
los últimos años ha habido un creciente interés por la IE en el escenario
deportivo (Meyer y Zizzi, 2007; Ulucan,
2012, Laborde, Mosley, Ackermann, Mrsic & Dosseville, 2018). Como indica Mujika
(2010), en todos los deportes los aspectos psicológicos como la motivación, la
autoconfianza, la ansiedad, el estrés y otras variables como el establecimiento
de metas pueden ser determinantes a la hora de afrontar tanto el entrenamiento
como la competición, en un escenario al que
Ruiz-Tendero y Salinero (2012) denominan “microsistema deportivo de alto
nivel” (pág. 877), en donde las interacciones (familiares, amigos, entrenador,
grupo de iguales), son claves en la evolución positiva o negativa del deportista.
Los
deportistas de nivel competitivo requieren superar obstáculos físicos y
psicológicos para proyectarse al alto desempeño, entre ellos el ruido, el
clima, los espectadores, los adversarios, el dolor, la desaprobación y el
rechazo, y la ansiedad que la competición tiene, a fin de obtener un buen
desempeño (Piqueras y Cassinello, 2011). En el
deporte colectivo debe resaltar la armonía y coordinación entre sus integrantes,
con sus capacidades técnicas y físicas, así como también sus características
personales, las cuales resultan fundamentales en la compleja estructura que
afecta su desempeño. Disponer de metas claras, autoconfianza, habilidad, coraje
y firmeza para asumir las responsabilidades en pro de su equipo, pueden ser
considerados elementos de las características personales de un atleta (Ulucan, 2012).
La
presión, el estrés y las emociones vividas por los atletas son más intensas
cuando sus objetivos son altamente valorados (Lazarus, 2000). Diferentes
autores (Cuadra-Martínez, Georgudis-Mendoza, y
Alfaro-Rivera, 2012; Fraser-Thomas, Côté, y Janice,
2004; Gould, y Carson, 2008; Tamminen, Holt, y
Crocker, 2012) coinciden en afirmar que gracias a la práctica deportiva
colectiva se producen oportunidades de mejorar las habilidades sociales, lo que
hace del deporte una probable herramienta de desarrollo personal y social.
Una
de las tareas más difíciles que se le plantea al entrenador de deportistas
jóvenes, es que aprendan a aceptar los éxitos y los fracasos en las
competencias como parte de su proceso de aprendizaje y formación. Konter (2002) afirma que el éxito y fracaso de un deportista
consiste en gestionar sus propios sentimientos de acuerdo a determinadas
situaciones que apuntan a su desempeño, lo que afecta consecuentemente el
desempeño del equipo, confirmando la idea de que hoy en día los deportistas con
un alto nivel de IE son capaces de afrontar y controlar sus emociones, asumir
responsabilidades y no dejarse afectar por los pares y los adversarios en
situaciones difíciles, enfatizando en la necesidad de que los futbolistas tengan
una formación en su IE desde tempranas
edades, con miras al control de sus emociones y de sus comportamientos, tarea
que debe ser asumida por los clubes deportivos.
Lane
et al. (2009) relacionaron la IE y las emociones vivenciadas en el éxito o
fracaso de los atletas. Estos investigadores relacionaron emociones como vigor,
felicidad y calma con el desempeño óptimo, y las emociones de depresión,
confusión y fatiga con el bajo desempeño. Otras investigaciones afirman que los
deportistas deben reflexionar críticamente sobre sus propias experiencias
emocionales y revisar de qué forma dichas emociones afectaron (positiva o negativamente)
su desempeño deportivo, permitiendo que los deportistas experimenten y
reflexionen sobre ambos tipos de emociones en las dos situaciones (Botterill y Brown, 2002; Hanin,
1997; Jones, 2003).
Gracias
a la naturaleza competitiva del deporte se puede desencadenar una serie de
emociones que van desde leves hasta intensas (Botterill
y Brown, 2002; Jones, Hanton y Connaughton,
2007) y que son consideradas esenciales para el desempeño. En contrapartida, la
intensidad emocional puede variar y depende de factores individuales y
situacionales. En este sentido, otros investigadores postulan que los atletas
requieren desarrollar aptitudes para reconocer y gestionar sus propias
emociones (Botterill y Brown, 2002, Gaudreau, Nicholls y Levy, 2010; Hanin,
2003; Meyer y Fletcher, 2007; Silvério y Srebro, 2008). De esta forma, podría colegirse que un deportista
que entrena sus habilidades emocionales en contextos competitivos, es capaz de
gestionar bien sus emociones y contribuir al éxito propio y de su equipo.
El
presente estudio se planteó con el objetivo de en comparar el Coeficiente
Emocional (EQ) entre dos grupos poblacionales: deportistas federados y
adolescentes no deportistas. Adicionalmente, con el grupo de deportistas se
determinó el clima motivacional percibido con orientación al ego (CMPOE) y el
clima motivacional con orientación a la tarea (CMPOT) (Cecchini,
, López & Brustad, 2005)
Material
y Método
Se
realizó un estudio comparativo no experimental de corte transversal analizando
las diferencias en el Coeficiente Emocional (BarOn,
2000) que existen entre dos grupos de individuos: Adolescentes Deportistas
Federados (AD) y Adolescentes No Deportistas (AND), participantes que provienen
de grupos naturales (ligas deportivas, clubes deportivos, colegios), por lo que
no se realizó una asignación aleatoria de los participantes (Ato, López y
Benavente, 2013, p. 1047).
Sujetos
El
estudio contó con la participación de 346 sujetos con edades comprendidas entre
13 y 15 años (M= 14,6; σ = 0,55) divididos en dos grupos:
1. Grupo de Deportistas: Un total de 172 deportistas de competencia (una muestra por conveniencia compuesta por hombres y mujeres), de la categoría 13-15 años. Deportistas federados en las ligas de vóleibol, judo, esgrima, fútbol, tenis de mesa, natación y atletismo, en la ciudad de Bogotá, cuyo tiempo de práctica haya sido mayor a 18 meses.
2. Grupo No Deportistas: Un total de 174
sujetos no deportistas (una muestra por conveniencia de hombres y mujeres) con
edades entre 13–15 años (hombres y mujeres), estudiantes aparentemente sanos y
sin condición de discapacidad de 11 Instituciones Educativas de la ciudad de
Bogotá.
Se
realizó una comparación de medias entre los puntajes de las escalas del
Coeficiente Emocional entre los grupos AD y AND a través de la prueba T de Student, y se revisó la magnitud del efecto a través de la
utilización de intervalos de confianza. Adicionalmente, con el grupo AD se
aplicó la prueba de comparación de medianas del Clima motivacional percibido
con orientación al ego (CMPOE) y el Clima Motivacional con orientación a la
tarea (CMPOT) para datos no paramétricos de Wilcoxon para muestras
relacionadas. Se correlacionó, igualmente, el valor del Clima motivacional
(opciones ego y tarea) con el coeficiente Emocional mediante el estadístico
Pearson.
Variables
e Instrumentos
Se
aplicó el test de IE Bar-ON-EQ-YV (BarOn, 2000) versión para niños y adolescentes. Este
cuestionario consta de 60 preguntas, que mide 7 escalas: EQ total, escala
intrapersonal, escala interpersonal, manejo del estrés, escala de
adaptabilidad, estado de ánimo general e impresión positiva. Esta versión tiene
un formato de respuesta de 4 puntos: “muy rara vez”, “rara vez”, “a menudo”,
“muy a menudo”.
Los
coeficientes de confiabilidad interna para cada una de las variables son:
escala intrapersonal=0,81; escala interpersonal=0,83; escala de
adaptabilidad=0,87; escala de manejo del estrés=0,87; escala EQ total=0,90;
escala estado de ánimo=0,87.
El
modelo de Bar-On de inteligencia socioemocional (2000)
incluye los siguientes factores:
1.
Escala intrapersonal. Incluye las competencias referentes a la conciencia de sí
mismo, la expresión de los sentimientos y emociones en sí mismo.
Específicamente dentro de esta escala están las siguientes competencias: a)
Autoestima: esta habilidad busca establecer con exactitud lo que siente,
comprender estas emociones y aceptarse a sí mismo; b) Autoconciencia emocional:
estar consciente de lo que uno mismo siente; c) Asertividad: se refiere
específicamente a expresar de manera eficaz y constructiva las propias
emociones y a sí mismo; d) Independencia: es ser autosuficiente y libre de
dependencias emocionales de otras personas; e) Auto-actualización:
se refiere al esfuerzo por alcanzar las metas personales y actualizar su propio
potencial.
2.
Escala interpersonal y relaciones sociales. Incluye las habilidades sociales de:
a) Empatía: que es la capacidad de estar consciente y entender cómo se sienten
los demás; b) Responsabilidad social: se define como la capacidad de
identificarse con su propio grupo social y cooperar con otros; c) Relaciones interpersonales:
es la aptitud de una persona para establecer relaciones mutuamente
satisfactorias y relacionarse bien con otras personas.
3.
Escala de manejo del estrés. Esta escala incluye las habilidades que hacen
referencia al manejo emocional y la regulación: a) Tolerancia al estrés: es el
manejo efectivo y constructivo de las emociones; b) Control de los impulsos: es
el control efectivo y constructivo de las emociones.
4.
Escala de adaptabilidad. Comprende las habilidades que le permiten a las
personas adaptarse a nuevas situaciones. Incluye: a) Prueba de la realidad: es
validar de manera objetiva los pensamientos y sentimientos, teniendo como marco
de referencia la realidad; b) Flexibilidad: es ajustar y adaptar los sentimientos
y pensamientos a las nuevas situaciones; c) Resolución de problemas: resolver
de manera efectiva problemas de naturaleza personal e interpersonal.
Cada
una de estas Escalas, así como el EQ total, se da en puntajes que van desde 65
hasta 130, divididos en niveles de desarrollo que permiten la interpretación de
los resultados (ver tabla 1).
Tabla
1
Directrices
Interpretativas Para Los Puntajes Estandarizados
|
130 + |
Marcadamente
alto: capacidad social y emocional atípicamente bien
desarrollado |
|
120-129 |
Muy
alto: capacidad social y emocional extremadamente bien
desarrolladas |
|
110-119 |
Alto:
capacidad
social y emocional bien desarrolladas. |
|
90-109 |
Promedio:
capacidad
social y emocional adecuada |
|
80-89 |
Baja: capacidad social y emocional poco
desarrollada con algún espacio para mejorar. |
|
70-79 |
Muy bajo: capacidad social y emocional
extremadamente poco desarrollada, con considerable espacio para mejorar. |
|
Bajo 70 |
Marcadamente bajo: capacidad social y emocional
atípicamente afectada |
Fuente. Basado
en BarOn, Parker. 2000.
De acuerdo con este modelo, las personas social y
emocionalmente inteligentes están capacitadas para identificar y exteriorizar
sus emociones, entender y relacionarse con otras personas comprendiendo cómo se
sienten, logrando así establecer relaciones interpersonales más satisfactorias
y responsables en comparación con las personas que no están social y
emocionalmente capacitadas. Este tipo de personas no son dependientes de los demás.
Además, son generalmente optimistas,
flexibles ante las circunstancias, realistas, tienen éxito en resolver
problemas y manejan el estrés sin perder el control (BarOn,
1997, citado en González-Vélez, 2010, p. 10).
Adicionalmente,
al grupo de adolescentes deportistas se les aplicó el Cuestionario “Clima
motivacional percibido” en deportes de Conjunto PMCSQ-2 (Hellín et al, 2004, Newton,
Duda, & Yi, 2000, p. 276), que busca establecer las orientaciones
disposicionales del individuo y el clima motivacional del entorno de logro, bien
hacia la tarea o hacia el ego: los datos fueron comparados para determinar cuál
de las dos orientaciones presenta mayor fuerza. El Cuestionario de Percepción
de Clima Motivacional (PMCSQ-2) elaborado y validado originalmente en inglés
por el equipo de la profesora Duda (Newton, Duda, y Yin, 2000) y validado en
español por Balaguer, Givernau, Duda y Crespo (1997),
valora las categorías de Clima Tarea (Aprendizaje Cooperativo, Esfuerzo/Mejora
y Papel Importante) y Clima Ego (Castigo por Errores, Reconocimiento Desigual y
Rivalidad entre los Miembros del Grupo). La consistencia interna (alfa de
Cronbach) del instrumento obtuvo un α= ,860.
Hipótesis
H0=
No existe diferencia entre la Inteligencia Emocional entre el grupo AD y el
grupo AND.
H1=
Existe una diferencia entre la Inteligencia Emocional entre el grupo AD y el
grupo AND.
Para
la segunda parte del estudio se establecen las siguientes hipótesis:
H0(b)=
No existen diferencias entre el clima motivacional orientado a la tarea y el
clima motivacional orientado al ego.
H1(b)=
Existen diferencias entre el clima motivacional orientado a la tarea y el clima
motivacional orientado al ego.
Resultados
En
primer lugar, se comprobó la normalidad de los datos mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, toda vez que se trata de una muestra
superior a 50 sujetos.
Tabla
2
Test
de Normalidad
|
|
Práctica
Deportiva |
Kolmogorov-Smirnov |
||
|
Statistic |
df |
Sig. |
||
|
Puntaje_EQ_Total |
Si |
.114 |
47 |
.155 |
|
No |
.099 |
58 |
.200 |
|
Fuente.
De
esta forma, el valor obtenido en ambos casos (AD y AND) es ≥ 0,05, por lo tanto
los datos provienen de una distribución normal.
Posteriormente
se procedió a cumplir con el supuesto de igualdad de varianza mediante el test
de Levene, y al cálculo de la comparación de medias con el test t de Student para muestras independientes.
Tabla
3
Pruebas
De Igualdad De Varianzas Y T-Student.
|
Independent Samples Test (Levene's
Test for Equality of Variances) |
||||||||||
|
|
|
|
T-test for Equality of Means (95%
Confidence Interval of the Difference) |
|||||||
|
|
|
F |
Sig. |
t |
df |
Sig. (2-tailed) |
Diferencia significativa |
Dif. De error estándar |
Más bajo |
Más alto |
|
Puntaje_EQ_Total |
Igualdad
de varianzas |
.070 |
.791 |
3.938 |
103 |
.000 |
9.209 |
2.338 |
4.571 |
13.846 |
|
Puntaje Escala_
Intrapersonal |
Igualdad
de varianzas |
.020 |
.888 |
.939 |
103 |
.350 |
2.431 |
2.588 |
-2.701 |
7.563 |
|
Puntaje Escala_
Interpersonal |
Igualdad
de varianzas |
1.544 |
.217 |
3.348 |
103 |
.001 |
8.705 |
2.601 |
3.548 |
13.863 |
|
Puntaje escala_ Manejo
estrés |
Igualdad
de varianzas |
.630 |
.429 |
3.310 |
103 |
.001 |
8.342 |
2.521 |
3.343 |
13.341 |
|
Puntaje Escala
adaptabilidad |
Igualdad
de varianzas |
1.032 |
.312 |
2.423 |
103 |
.017 |
6.751 |
2.787 |
1.224 |
12.278 |
|
Puntaje impresión positiva |
Igualdad
de varianzas |
.346 |
.558 |
1.763 |
103 |
.081 |
5.125 |
2.907 |
-.641 |
10.892 |
Fuente. Elaboración propia
Los
resultados del test de Levene, para determinar la igualdad de varianzas, se
realizó tanto para el puntaje global de EQ como para cada una de las escalas o
categorías que arroja el BarOn-EQ-YV.
El
p-valor hallado fue en todos los casos ≥ 0,05 (EQ=.791, Escala Intrapersonal= .888,
Escala Interpersonal= .217, Escala maneo del estrés= .429, Escala
Adaptabilidad= .312, Escala Impresión positiva= .558) con lo que se puede
concluir que las varianzas son iguales. El cálculo de la comparación entre las
medias de ambos grupos se realizó atendiendo a los puntajes del EQ Total y de
las Escalas que lo constituyen.
Tabla
4
Media
Por Categoría/Grupo
|
Grupo de estadísticas |
|||||
|
|
Grupo |
N |
Media |
Desviación
estándar |
Media de
error estándar |
|
Puntaje
Escala Intrapersonal |
AD |
172 |
100.92 |
9.731 |
.742 |
|
AND |
174 |
90.37 |
10.065 |
.763 |
|
|
Puntaje
escala Interpersonal |
AD |
172 |
97.0756 |
11.31526 |
.86278 |
|
AND |
174 |
88.1552 |
12.45635 |
.94431 |
|
|
Puntaje
Escala manejo del estrés |
AD |
172 |
96.9593 |
7.67799 |
.58544 |
|
AND |
174 |
93.4195 |
7.09244 |
.53768 |
|
|
Puntaje
adaptabilidad |
AD |
172 |
105.2616 |
12.41609 |
.94672 |
|
AND |
174 |
93.6379 |
11.30353 |
.85692 |
|
|
Coeficiente
Socioemocional (EQ) |
AD |
172 |
100.6337 |
8.89245 |
.67804 |
|
AND |
174 |
88.2816 |
8.88956 |
.67392 |
|
Fuente. Elaboración propia.
Para
determinar la diferencia entre estas medias, se obtuvo el valor t para muestras independientes:
Tabla
5
Resultados
T-Test Para Muestras Independientes
|
|
|
Test de Levene
para igualdad de varianzas |
t-test para igualdad
de medias |
|||||||
|
|
|
|
|
95% Confidence Interval of the Difference |
||||||
|
|
|
F |
Sig. |
t |
df |
Sig. (2-colas) |
Dif. significativa |
Dif. De error estándar |
Más bajo |
Más alto |
|
Puntaje Escala
Intrapersonal |
Igualdad
de varianzas asumida |
.581 |
.446 |
9.906 |
344 |
.000 |
10.545 |
1.065 |
8.451 |
12.639 |
|
Igualdad
de varianzas No asumida |
|
|
9.908 |
343.832 |
.000 |
10.545 |
1.064 |
8.452 |
12.638 |
|
|
Puntaje Escala
Interpersonal |
Igualdad
de varianzas asumida |
3.074 |
.080 |
6.970 |
344 |
.000 |
8.92041 |
1.27982 |
6.40315 |
11.43766 |
|
Igualdad
de varianzas No asumida |
|
|
6.974 |
341.576 |
.000 |
8.92041 |
1.27911 |
6.40449 |
11.43633 |
|
|
Puntaje Escala manejo del
estrés |
Igualdad
de varianzas asumida |
.035 |
.852 |
4.455 |
344 |
.000 |
3.53976 |
.79452 |
1.97704 |
5.10249 |
|
Igualdad
de varianzas No asumida |
|
|
4.453 |
341.192 |
.000 |
3.53976 |
.79488 |
1.97628 |
5.10325 |
|
|
Puntaje adaptabilidad |
Igualdad
de varianzas asumida |
2.725 |
.100 |
9.108 |
344 |
.000 |
11.62370 |
1.27625 |
9.11346 |
14.13393 |
|
Igualdad
de varianzas No asumida |
|
|
9.103 |
340.238 |
.000 |
11.62370 |
1.27694 |
9.11200 |
14.13539 |
|
|
Coeficiente Socio-emocional |
Igualdad
de varianzas asumida |
.427 |
.514 |
12.921 |
344 |
.000 |
12.35211 |
.95598 |
10.47181 |
14.23242 |
|
Igualdad
de varianzas No asumida |
|
|
12.921 |
343.951 |
.000 |
12.35211 |
.95598 |
10.47180 |
14.23242 |
|
Fuente. Elaboración
propia.
De
esta forma se halló que para el caso del EQ, el T valor tiene una significancia
sig (2-tailed) =.000, siendo ≤0.05, es
decir, que se acepta H1 que plantea una diferencia significativa entre el EQ
del grupo de deportistas adolescentes (= 100,6) y el EQ del grupo de adolescentes
no deportistas (=88,2).
Estos datos se ilustran en el siguiente gráfico de intervalos de confianza.
Figura
1
Intervalos
De Confianza Para Comparación De Medias EQ En Sujetos AD Y AND
Fuente.
Ahora
se observan los resultados T para
cada una de las Escalas: La Escala Intrapersonal tiene un valor sig.=.000, con
lo que se acepta la H1, en la que se afirma que existe diferencia
significativa entre las medias de dicha escala del grupo AD (=100,9) y el grupo AND (=90,3). Los intervalos de
confianza se ilustran en la siguiente gráfica.
Figura 2
Intervalos De
Confianza Para Comparación De Medias De La Escala Intrapersonal En Sujetos AD Y
AND
Fuente.
La
siguientes categoría, denominada Escala Interpersonal, presentó un valor sig.= .000,
lo que permite corroborar nuevamente H1, que plantea una diferencia significativa
entre la Escala Interpersonal del grupo AD (=97) y el grupo AND (=88,1).
Figura
3
Intervalos
De Confianza Para Comparación De Medias Escala Interpersonal En Sujetos AD Y AND
Fuente.
La
tercera categoría es la Escala Manejo del estrés, cuyo valor sig.=000, que corrobora
H1 en donde existe una diferencia significativa en el promedio de esta Escala
entre el grupo AD (=96.9)
y el grupo AND (=93,4).
Figura
4
Intervalos
De Confianza Para Comparación De Medias Escala Manejo Del Estrés En Sujetos AD
Y AND
Fuente.
La
última categoría relacionada con el puntaje del EQ corresponde a la Escala de Adaptabilidad,
con un valor sig.=000, resultado que
corrobora H1, en donde existe una diferencia significativa en el promedio de
esta Escala entre el grupo AD (=105,2) y el grupo AND (=93,6).
Figura
5
Intervalos
De Confianza Para Comparación De Medias Escala Adaptabilidad En Sujetos AD Y
AND
Fuente.
La
segunda parte del estudio determinó el Clima Motivacional Percibido en los 172
deportistas estudiados.
Tabla
6
Estadísticos
Descriptivos Clima Motivacional Percibido En AD
|
|
N |
Media |
Desviación
estándar |
Dif. Error estándar |
|
Clima
motivacional con orientación al ego |
172 |
47.988 |
7.8271 |
.5968 |
|
Clima
motivacional con orientación a la tarea |
172 |
84.2093 |
8.74608 |
.66688 |
Fuente.
Los
resultados obtenidos (ver tabla 7) indican que existe diferencia entre el CMPOE
y el CMPOT (sig=,000), muestran una marcada orientación
hacia la tarea (=
84,2) -entendida como el espacio en donde el entrenador promueve valores como
la satisfacción, diversión, interés y motivación intrínseca y fomenta el
aprendizaje cooperativo, y los deportistas se involucran activamente en la
elección de las tareas a realizar- (Sánchez-Oliva et al, 2010, pág. 178), que
hacia el ego (=47,9),
en donde aparecen sentimientos de afectividad negativa y de presión: los
deportistas no pueden intervenir en la toma de decisiones sobre cómo se
desarrollan las sesiones de entrenamiento, las recompensas son fijadas bajo la
demostración de rendimiento superior por parte de los deportistas, y el
entrenador dedica mayor tiempo a los deportistas que muestren mejor desempeño y
habilidad (Sánchez-Oliva, 2010, pág. 178).
Tabla
7
Diferencia
De Medias Test De Wilconox
|
|
Clima
motivacional con orientación a la tarea - Clima motivacional con orientación
al ego |
|
Z |
-11.376a |
|
Sig. (2-colas) |
.000 |
|
a. Basado en rangos negativos. |
|
|
b. Prueba de rangos con signo de Wilcoxon |
|
Fuente.
Adicionalmente,
se procedió a correlacionar los puntajes obtenidos en el CMPOT (el cual, como
ya se advirtió, resultó mucho más fuerte que el CMPOE) con el puntaje general
de coeficiente Emocional (EQ).
Tabla
8
Correlación
CMPOT Y EQ
|
|
|
CMPOT |
EQ_Total |
|
CMPOT |
Correlación
de Pearson |
1 |
.545** |
|
Sig.
(2-colas) |
|
.000 |
|
|
N |
47 |
47 |
|
|
**. La correlación
es significante desde el nivel 0.01 (2-colas). |
|||
Fuente. Elaboración
propia.
El
resultado que brinda este ejercicio estadístico muestra una correlación
significativa entre estas dos variables, lo que indica que para el caso de los
deportistas federados adolescentes, su desarrollo está relacionado, es decir,
sus valores aumentan o disminuyen proporcionalmente.
Discusión
El
objetivo del estudio consistió en comparar el Coeficiente Emocional (EQ) y sus
Escalas Intrapersonal, Interpersonal, Manejo del Estrés y Adaptabilidad en
deportistas adolescentes federados y sujetos no deportistas. Las diferencias
estadísticas (T de Student e intervalos de confianza)
fueron contundentes al establecer que el grupo AD muestra una EQ superior al
grupo AND. En la misma línea de Anshel (2008), es
posible asumir que un individuo aprende cómo manejar sus emociones en el
escenario deportivo.
Las
diferencias significativas observadas pudieron analizarse a la luz del
planteamiento de Núñez, León, González y
Martín-Albo (2011) quienes recuerdan dos perspectivas diferentes del bienestar
psicológico: la hedónica, que
entiende el bienestar como la presencia de placer y satisfacción, y la eudaimónica, que plantea
un bienestar derivado de la realización de actividades personalmente expresivas
que facilitan la autorrealización a través del cumplimiento de potenciales
personales y de la promoción de los objetivos personales (Waterman,
1993). Chatzisarantis
y Hagger (2007) consideran la primera perspectiva
como una condición pasiva, mientras que la eudaimónica es un proceso activo caracterizado
por la búsqueda del logro de metas personales. Tal puede ser el caso de los deportistas
adolescentes de élite aquí estudiados, quienes, desde la perspectiva de Escartí et al. (1999) han desarrollado conductas de logro orientados
a la tarea, evaluando su competencia mediante la comparación entre sus propias
ejecuciones. Ello se constata en los resultados del test de clima motivacional
percibido, en donde se observa claramente una orientación a la tarea por encima
de la orientación al ego. Ello significa que el clima motivacional predominante
en las ligas deportivas estudiadas enfatiza el aprendizaje, el esfuerzo, la
cooperación entre los individuos y se premia la ejecución correcta en lugar del
resultado (Ames, 1992; Newton, Duda y Yin, 2000, Castro, Zutita,
Chacón, López & Zafra, 2018).
Investigaciones
recientes han mostrado que un clima motivacional orientado a la tarea o la maestría,
en donde los profesores/entrenadores definen el éxito del atleta en función del
esfuerzo y del rendimiento autoreferenciado, promoviendo
comportamientos orientados a la tarea, pueden influenciar positivamente la
motivación intrínseca, lo cual, a su vez, promueve altos niveles de percepción
de disfrute y de competencia, y una actitud positiva hacia la práctica
deportiva y la actividad física (Morgan et al., 2002; Ommundsen
& Kvalo, 2007). Ello queda ratificado en el
presente estudio, al comprobar una correlación positiva entre el clima
motivacional orientado a la tarea y el Coeficiente Emocional (rxy= 0,545; p= 0,000). La interpretación del
coeficiente de correlación en términos de proporción de variabilidad compartida
o explicada, donde se ofrece una idea más cabal de la magnitud de la relación,
se entiende de mejor forma a través del coeficiente de determinación. Dicho coeficiente
se entiende como una proporción de variabilidades. En nuestro caso, si la
correlación entre IE y el clima motivacional percibido con orientación a la
tarea fue rxy= ,545, significa que 0,5452=
0,297 es la proporción de varianza compartida entre ambas variables. Puede
interpretarse como que el EQ y el CMPOT comparten un 29,7% de elementos, o lo
que es lo mismo, tanto la IE como clima Motivacional Percibido con Orientación
a la tarea ponen en juego un 29,7% de habilidades comunes.
Los
resultados encontrados, en la misma línea de Extremera y Fernández-Berrocal
(2003), González-Hernández y López-Mora (2017), Núñez, León, González, & Martín-Albo
(2011) y García & Sánchez (2016), parecen indicar que la IE se asocia
positivamente con la práctica deportiva, especialmente en escenarios en los
cuales predomina el clima motivacional orientado a la tarea, resultado contrastado
por las investigaciones de Jõesaar, Hein y Hagger, (2007), Reinboth y Duda
(2006).
En
este marco, resultaría útil realizar estudios posteriores en los que observe
con detenimiento el tipo de procesos a través de los cuales se fomenta la
autonomía y demás habilidades intrapersonales en el deportista, en otras disciplinas
deportivas y contextos.
Agradecimientos
Agradecemos
el apoyo de las ligas deportivas de judo, atletismo, esgrima, vóleibol y tenis
de mesa de la ciudad de Bogotá, y a la escuela de Formación Deportiva de Fútbol
del Club Independiente Santa Fe y el Club COMPENSAR de natación.
Igualmente
queremos agradecer a los siguientes colegios públicos de la ciudad de Bogotá: El
Porvenir, Clemencia Caicedo, Laureano Gómez, Luis Ángel Arango, Estancia San
Isidro, Federico García Lorca, Porfirio Barba Jacob, Simón Rodríguez, Carlos
Albán Holguín, Agustín Fernández y Colegio Sotavento.
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*Docente Investigador, Universidad Libre
(Bogotá, Colombia) Miembro del Grupo de Investigación: "Educación Física y
Desarrollo Humano" (Categoría A1 Minciencias) Correo pedro.galvisl@unilibre.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1217-3964
Fecha de recibo: 22/04/2022 Fecha de aceptación: 10/08/2022