INNOVACIÓN EDUCATIVA Y ESPACIOS DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA PARA
APROPIAR Y RESIGNIFICAR EL CONOCIMIENTO. UNA EXPLORACIÓN DOCUMENTAL
Leidy Viviana Molina Hernández
Resumen
Esta investigación se desarrolló con el objetivo de caracterizar
la innovación educativa mediante el análisis de la revisión teórica que posibilitó
observar su uso en un contexto de formación. Asimismo, quiso identificar las
líneas temáticas más recurrentes para dar cuenta de sus categorías dependiendo
de la aplicabilidad: adaptativa y/o transformativa. También se propuso conectar
los tres tópicos de la innovación educativa —contexto, planteamiento del
problema y análisis crítico— como fuente fundamental en la construcción de
actores de ciencia que contribuyen a la resolución de problemas. Todo esto se
examinó en 400 artículos, de los cuales 96 pertenecen al área de ciencias
naturales, concluyendo que la línea temática más frecuente en los últimos cinco
años es la correspondiente a TIC y gamificación, lo cual explica la fácil
adaptación de los centros educativos a la hora de enfrentar una pandemia y el
reto de asumir clases virtuales; de hecho, para el Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) la innovación tiene
como características “la resiliencia, la creatividad, la flexibilidad”.
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Palabras clave: innovación, educación,
pedagogía, reforma, desarrollo
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EDUCATIONAL
INNOVATION AND COLLECTIVE CONSTRUCTION TO INTERNALIZE AND RESIGNIFY KNOWLEDGE.
A DOCUMENTAL EXPLORATION.
Abstract
This research was developed with the objective of
characterizing educational innovation, through a documentary review and the
analysis of theoretical material that accounts for its use in education
settings. Likewise, it attempted to identify the recurrent subject matters when
addressing educational innovation, and thus, its categories depending on its
applicability: adaptive and transformative. As well as it aimed at connecting
the three main issues that educational innovation embraces: context, problem
statement and critical analysis, as fundamental sources for the construction of
science which contribute to problem solving. To do this, 400 articles were
examined, out of which 96 belonged to the basic sciences field, leading to
the conclusion that, in the last 5 years, ICTs and gamification are the most frequent
thematic lines. This explains the easy adaptation to the pandemic circumstances
by educational centers to shifting to virtual classes. Hence, according to the
Institute for Educational Research and Pedagogical Development (IDEP), innovation
is characterized by "resilience, creativity and flexibility."
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Key words: innovation,
education, pedagogy, transformation, development.
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INNOVATION PÉDAGOGIQUE ET ESPACES DE CONSTRUCTION COLLECTIVE POUR
L’APPROPRIATION ET LA RESIGNIFICATION DE LA CONNAISSANCE. UNE EXPLORATION
DOCUMENTAIRE
Résumé
Cette recherche a été
développée dans le but de caractériser
l’innovation pédagogique
par le biais de l’analyse
de la révision théorique
qui a rendu possible l’emploi
de celle-là dans un contexte
de formation. On a également voulu identifier les lignes thématiques les plus fréquentes ainsi que leurs catégories en fonction de l’applicabilité : adaptative et/ou
transformative. On a aussi envisagé
de mettre en relation les
trois éléments constitutifs
de l’innovation pédagogique
-contexte, formulation de la problématique
et analyse critique- comme
source fondamentale dans la formation des agents d’activité scientifique qui contribuent à la résolution des problèmes. On a examiné un total
de 400 articles dont 96 appartiennent
au domaine des sciences naturelles,
où l’axe thématique le plus fréquent au
long des cinq dernières années
correspond aux TICs et à la ludification, ce qui témoigne de l’adaptation facile des institutions éducatives
au moment de faire face à une pandémie
et du défi d’implémenter
des séances virtuelles de clase.
En effet, pour l’Institut pour la Recherche Éducative
et le Développement Pédagogique
(IDEP, selon son sigle en espagnol), l’innovation
se caractérise par “la résilience,
la créativité, la flexibilité”.
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Mots clé : innovation, éducation, pédagogie, reforme, développement
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Resumo
Essa pesquisa se desenvolve com o objetivo de caracterizar a inovação
educacional, mediante a indagação e análise de uma revisão documental de material teórico e artigos acadêmicos que dão conta do uso da inovação na educação, e, ao mesmo tempo, identificar as linhas
temáticas mais recorrentes na hora de abordar a inovação
educacional, e assim identificar as categorias da inovação dependendo da sua aplicabilidade: adaptativa e
transformativa. Da mesma maneira, conectar os três tópicos da inovação
educacional: contexto, definição do problema e análise crítica, como a fonte
fundamental da construção dos atores de ciência que contribuem para a resolução de problemas. Para isso,
se examinam 400 artigos, do
quais 96 pertencem à área
de ciências naturais, concluindo que a linha temática mais frequente nos últimos 5 anos
é a linha de TIC e gamificação,
a qual explica a fácil adaptação
de centros educacionais na
hora de enfrentar uma pandemia e o desafio de assumir aulas virtuais, o que faz que a inovação
segundo o Instituto de Pesquisa Educacional e Desenvolvimento
Pedagógico (IDEP) indique ter “como características a resiliência,
a criatividade e a flexibilidade”.
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Palavras chave: inovação,
educação, pedagogia,
reforma, desenvolvimento
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Con el propósito de construir un documento que aporte y
esté en sintonía con el Gobierno Distrital, se indaga el Plan Distrital de
Desarrollo (PDD) 2020-2024,
el cual establece programas y proyectos en aras de captar oportunidades en
educación, salud, cultura, productividad, innovación, entre otras. De la misma
manera, se examina el programa estratégico Oportunidades de educación, salud
y cultura para mujeres, jóvenes, niños, niñas y adolescentes (Cárdenas, 2020, p. 20), el cual contempla las siguientes metas
estratégicas:
Antecedentes
Para empezar, es
importante resaltar que la política pública ha tenido preocupación por disponer
espacios y recursos a la hora de incentivar la innovación educativa en la academia
en consonancia con la vida laboral, debido principalmente a que “reconoce que
el desarrollo económico actual será insostenible a largo plazo, ya que degrada
y agota la base de los recursos para la producción económica” (MinTIC, 2018, p. 3). Por tanto, en documentos como Política Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación (2021-2030) y Política de Crecimiento
Verde del 2018 se evidencian iniciativas que favorecen la construcción de
proyectos eficientes, tal como sucede con el cuarto eje propuesto en el CONPES,
en donde se consideran “acciones estratégicas en materia de ciencia, tecnología
e innovación como herramienta necesaria para avanzar hacia cambios en los
sectores productivos y encontrar nuevos procesos, insumos y tecnologías más
eficientes” (MinTIC, 2018, p. 3), siendo el capital humano el principal motor de cambio. Es
justamente por esta premisa que resulta imperativo formar estudiantes
interesados en la resolución de problemas, y para esto se debe primar por una
educación que los conecte con sus contextos.
El anterior es el caso de Colciencias, quien adoptó en
2018 el Libro Verde 2030 como la Política Nacional de Ciencia e
Innovación para el Desarrollo Sostenible con el objetivo de “orientar la
ciencia e innovación para que contribuyan en la solución de los problemas
sociales, ambientales y económicos del país” (DNP, 2018, p. 20), pretendiendo guiar capacidades de innovación en los
ciudadanos para que estos formulen soluciones eficientes y eficaces a sus
entornos, y así influenciar en la transferencia de conocimiento entre los
diferentes actores de la academia. Se
trata entonces de evaluar nuevos escenarios donde surja la innovación y la
forma como estos se adaptan al contexto de los estudiantes e investigadores, originando
“oportunidades más favorables para el desarrollo, que permitan la innovación
local, inclusión y crecimiento verde” (Perez, 2014, p. 5). Por su parte, la transferencia de conocimiento toma
importancia, ya que los avances en tecnología e innovación son en sí un
“proceso de colaboración, aprendizaje y adaptación” (Pigato et al., 2020, p. 19).
Según la Ley 1286 de 2009 es necesario “promover la
calidad de la educación formal y no formal, particularmente en la educación
media, técnica y superior para estimular la participación y desarrollo de las
nuevas generaciones de investigadores, emprendedores, desarrolladores
tecnológicos e innovadores” (Ley 1286, 2009, p. 2), lo que implica contemplar espacios de trabajo
colaborativo en los que se escuche y dialogue sobre la construcción de innovación
en la escuela. Un buen punto de partida son “las características de los
fracasos” (Schot y Steinmueller, 2018, p. 10), es decir, que estudiar y escuchar los trabajos que se
vienen desarrollando en las aulas frente a la innovación escolar es crucial
para que tomen un giro de relevancia y proyección fuera del contexto escolar en
general, pues actualmente se percibe una “falta de estudios sólidos para
evaluar los sistemas de innovación, como el nivel de emprendimiento,
disponibilidad de capital riesgo, naturaleza de las redes de innovación o grado
de comercialización exitosa de innovaciones”. (INSEAD et al., 2019, p. 5)
Todo esto invita
a la academia y a sus instituciones a forjar capacitaciones que logren
identificar y formar una nueva generación de actores de la educación inclinados
hacia la investigación e innovación.
La orientación de las
instituciones y entidades educativas frente a la innovación escolar
La percepción de
las entidades sobre el aula y el rol de los maestros frente a la innovación
educativa es vital, por lo cual resulta de interés observar el Libro Verde
2030 de Colciencias en donde se presentó un primer paso para la
actualización de la Política Nacional de Ciencia e Innovación, la cual aduce que
“la necesidad de vincular propósitos económicos y sociales ha sido explícita en
la visión de la política de ciencia e innovación colombiana.” (Vélez et al., 2018, p. 18). Así pues, se da cuenta de una política transformativa, la
cual tiene como objeto “orientar la ciencia e innovación para que contribuyan
en la solución de los grandes desafíos expresados en la Agenda 2030” (Vélez et al., 2018, p. 20); es decir: el aula es el alma máter donde se identifican
problemáticas y, a su vez, surgen soluciones a través de ejercicios académicos.
De
este modo, frente a tal desafío el Estado colombiano impulsa la inversión
pública y privada en materia de ciencia, tecnología e innovación, en aras de
disminuir la desigualdad social y la pobreza a través de programas tales como Ondas,
el cual es una estrategia implementada desde el año 2001 y que
busca apoyar y estimular la curiosidad científica de los niños, niñas y
adolescentes. Igualmente, el programa Jóvenes Investigadores e innovadores, con
una trayectoria de 25 años en el país, ha beneficiado a 14.039 jóvenes en la
modalidad de beca pasantía y procesos de formación para la investigación y la
innovación (MinTIC,
2020, p. 15)
En ella, valga
decirlo, se favorece la construcción de Semilleros de Investigación, con el
ánimo de conectar a los actores de la innovación educativa, lo cual se percibe
en los textos y artículos consultados en términos de construcción colectiva
entre alumnos y profesores, quienes desde diferentes líneas académicas desean
marcar pautas en la innovación educativa.
Las problemáticas que
enfrenta el país en materia de ciencia, tecnología e innovación son, en primera
medida, la falta de interés o de vocación por parte de los estudiantes frente a
materias como la matemática y los diversos tipos de ciencia, las cuales son
fundamentales para la construcción de tecnología. Como resultado se observa una
baja apropiación del conocimiento y, a su vez, una frágil gobernanza del
conocimiento global, poniendo al país en desventaja, lo que se puede observar
en datos de la UNESCO que declara la baja matriculación de estudiantes en áreas
relacionadas con STEAM.
Todo ello sugiere investigar métodos que involucren e inviten a los estudiantes
a que se conecten con las herramientas del conocimiento para generar soluciones
a través de áreas alrededor de las STEAM, justamente, lo cual se puede dar a
través de la divulgación de experiencias o vivencias de maestros
y maestras que exploran diariamente la innovación educativa, con el
ánimo de que resulten motivacionales e inspiradoras. Por tanto, el primer paso
es indagar y explorar documentos que permitan dar a conocer el trabajo
colaborativo que existe en las aulas entorno a la innovación educativa y sus
respectivos tópicos.
Justificación
En todo caso, la revisión documental dio cuenta del uso
de la innovación en la educación como metodología en la resolución de problemas
identificados en el ejercicio continuo de la enseñanza, por lo que es
importante resaltar los aportes que dieron origen a una definición de la
innovación en educación y sus principales protagonistas, quienes generaron su
existencia y han mantenido su desarrollo.
Marcos de referencia para el estudio
Un análisis realizado
por el Departamento Nacional de Planeación (DNP) y el Banco Mundial (BM) indagó
por la inversión que se da en el país en materia de ciencia, tecnología e
innovación, con el propósito de orientar unas directrices en materia de
asignación presente y futura de los recursos. En tal análisis se destacan los “bajos
presupuestos, lo que afecta su capacidad para conseguir las metas deseadas y,
por tanto, su eficiencia” (Lacovone et al.,
2015, p. 4), agregando que “existen
oportunidades de aprendizaje no muy costosas dentro de cada una de las propias
instituciones para implementar mejores prácticas” (Lacovone et al.,
2015, p. 5), lo que sugiere la
necesidad de impulsar la divulgación de experiencias entre ellas, no solo para
resaltar sus trabajos, sino para unir esfuerzos y replicar los éxitos pensando
en “incrementar las vocaciones científicas en la población infantil y juvenil
del país, mejorando las capacidades y condiciones para innovar y emprender” (MinTIC, 2020, p. 59).
En concordancia con lo anterior, el proceso de innovación
se concibe como la “interacción de múltiples actores en procesos de negociación”
(Schot y Steinmueller, 2018, p. 4). Esta cooperación, la cual se sobreentiende como
la unión y participación conjunta de actores de la innovación educativa, abre
la posibilidad de construir rutas colaborativas en aras de brindar soluciones a
las problemáticas identificadas en cada contexto, posibilitando múltiples
interpretaciones y, a su vez, diversas herramientas que brinden
soluciones. Un ejemplo de esto se halla
a la hora de observar las tendencias de graduados y sus intereses a la hora de
elegir una vocación. Así, en el caso de Iberoamérica, “las TIC, las ciencias
naturales, matemáticas y estadísticas, representan el 4% y 3% respectivamente
sobre el total de graduados” (Heitor et al.,
2020, p. 139), lo cual revela el
primer reto para que Colombia vire estos números y se enrute hacia las primeras
líneas de interés de los actores de la educación, incluidos los maestros.
Porque, como pasa en otros campos como el de la agricultura —que es una de las
fortalezas del país—, este debiese ser el principal interés nacional en
inversión social y académica, puesto que para el 2017 el “número de
investigadores que se desempeñaban en esta área correspondió al 4,8% del total
de investigadores colombianos, un nivel bajo comparado con países como
Argentina (9,6%) o Paraguay (22,3%)” (MinTIC, 2020, p. 36).
Acerca del concepto de innovación educativa
La innovación surge cuando en la escuela se identifica
una dificultad; es decir, innovar implica llevar adelante el planteamiento de
una solución a corto, mediano o largo plazo,
“mejorando la resolución de problemas” (Rivas, 2002, p. 17). Por tanto, se trata de ofrecer a la escuela una
perspectiva diferente de sus conflictos para darle una pronta solución, sin
importar la disciplina académica que decida enfrentar estos. De todas maneras, para
hacer más pragmático el concepto de innovación este debe ser desglosado por su
relación con ser “una invención, es decir, al proceso creativo por el cual dos
o más conceptos existentes o entidades son combinados en una forma novedosa” (Margalef et al., 2006, p. 6). En este orden de
ideas, es posible que la innovación recaiga en un proceso de reencauche, es
decir, un método implementado en diferentes posiciones y situaciones hasta que
estas tenga resultados favorables, y no necesariamente en el accionar de un
nuevo proceso o método nunca antes visto.
Ahora bien, la
innovación también es relacionada con términos como mejora, cambio,
transformación, creatividad, entre otras; es decir, todo aquello que “produce
mejora, y que por lo tanto provoca un cambio” (Barraza, 2005, p. 6). En relación a la creatividad, término por el cual
la innovación sufre de una definición de originalidad, en términos más
coloquiales se puede acoger como “procesos que sean capaces de generar
alternativas de solución a problemáticas educativas que demuestren su capacidad
para introducir novedad y encontrar sostenibilidad en el tiempo” (Cadena, 2018, p. 70), lo cual indica que en realidad no nace por la
búsqueda de procesos alternativos de enseñanza, sino cuando se quiere dar
solución a una situación conflictiva identificada en el aula, institución o, en
su defecto, a los alrededores de la escuela, puesto que “un proceso donde el
cambio o la transformación no surgen como procesos fortuitos, sino como
producto de la reflexión y sensibilización para entender el entorno y
anticiparse a las condiciones que plantea el futuro para su ámbito de
aplicación” (González et al., 2019, p. 7).
De esta manera, la
innovación toma fuerza a partir del análisis de un contexto, ya sea para dar
solución a un problema identificado o para mejorar un proceso y obtener mejores
resultados, lo que se podría entender como el “motor del cambio” asumiendo que
la inserción de un método o estrategia en el campo educativo puede tener
repercusiones en la esencia del proyecto de formación, tal como nos revela la
definición de innovación educativa al ser asumida como “una introducción de
algo nuevo que promueve modificaciones en la forma de realizar las actividades
concernientes a un determinado contexto” (Siqueira et al.,
2018, p. 2).
Tal como se hace
notorio, persiste el concepto de algo “nuevo”. No obstante, es importante
aclarar que la innovación no es considerada como la introducción de esquemas o
proyectos nuevos a la escuela; de este modo, aunque sí puede darse el caso, no
es la definición que se propone en el desarrollo de esta. El concepto de
innovación dado por el IDEP abre paso a la diversidad de referencias que en
educación se han realizado a su alrededor, además del sinfín de discusiones en
torno a lo que implican nociones emergentes como nuevo, reforma, renovación,
revolución, tecnología, cambio, calidad o mejoramiento de la educación. Justamente,
en este contexto el concepto de innovación atiende a que
lo nuevo no se entiende necesariamente como algo
nunca antes inventado, sino que admite también algo que ya ha sido conocido o
utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas
circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas
de organización (Leal et al., 2017, p. 31).
En este sentido, se
entiende la innovación educativa como aquello a lo que aspiran los maestros por
medio de la investigación, investigación-acción, mejora, renovación, reforma,
revolución, tecnología, resolución de situaciones o problemas identificados en
su ámbito laboral ya sea dentro o fuera de la escuela, es decir “como un
proceso de cambio deliberado y situado que puede tener múltiples finalidades:
intervenir necesidades o problemas identificados [así como] mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (Cifuentes y Aguilar, 2020, p. 27).
Según lo anterior, los
actores de la escuela son “híbridos” —en el decir de Perrenoud (2010)— y pueden
clasificarse como aprendices y, a la vez, como practicantes, sea cual sea su
rol en la institución, sugiriendo que la innovación significa “transformar la
propia práctica, lo que no exime del análisis de lo que hacemos y de las
razones para continuar o cambiar” (Perrenoud, 2010, p. 58), lo que se entiende en términos de que los actores
son responsables del nacimiento y surgimiento del cambio; es decir, solo a
través de su práctica concientizada surgen proyectos alternativos originando
procesos innovadores.
Así es que la innovación
no solo nace de la identificación de una necesidad o problema, sino que depende
del análisis crítico de cada uno de los actores que se ven inmersos en dicho
contexto, los cuales pretenden generar un cambio planificado siempre con el
optimismo de lograr excelencia o bien “lograr mayor calidad en los aprendizajes
de los estudiantes, superando el paradigma tradicional” (UNESCO, 2016, p. 3).
Ahora bien, desde otro
ángulo Sánchez (2005) define la innovación educativa como “el proceso realizado
de forma deliberada, por un docente o varios, con el objetivo de mejorar la
praxis educativa, a través de un cambio positivo originado como respuesta a un
problema” (Sánchez, 2005, p. 9).
De las anteriores
definiciones surgen elementos de análisis que permiten comprender la innovación
educativa entorno a tres tópicos de discusión: (1) el contexto, (2) la identificación
de necesidades o problemas y (3) el análisis crítico, los cuales orientan la
innovación educativa como proceso colectivo independientemente de quién tome su
liderazgo. Así pues, en el tópico de contexto se desenvuelven los
actores de la academia y se identifican necesidades particulares para el
desarrollo del aprendizaje. Es, en suma, en donde surge la necesidad de innovar
frente a resolver problemáticas puntuales identificadas por los actores. Por su
parte, en el tópico de identificación de problemas los actores son agentes de aprendizaje o agentes de práctica, por lo que pueden identificar
dificultades para enfrentar retos académicos en su cotidianidad. Finalmente, el
tópico de análisis crítico se centra en el surgimiento de la solución, es
decir, en el examen de los actores de la escuela en los que surgen posibles
iniciativas de cambio, lo que desencadenaría en la estrategia e implementación
de modelos innovadores, independientemente de la disciplina académica.
En definitiva, la innovación es un proceso colectivo que
mejora la práctica educativa a través de un cambio positivo originado como
respuesta a un problema, así como a una iniciativa interdisciplinar en un
contexto concreto dentro o fuera de la escuela.
La estrategia metodológica parte del método de
investigación —análisis de contenido—, el cual se define como la “distinción y
separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o
elementos” (López, 2002, p. 170). De esta manera, el análisis documental sugiere
una mirada menos subjetiva del investigador, ya que su propósito es “sacar
partido del tratamiento de los mensajes que manipula para inferir —deducir de
manera lógica— conocimientos sobre el emisor del mensaje o, por ejemplo, su
entorno” (Bardin, 1991, p. 30). Así pues, es importante destacar que el análisis
de contenido manifiesta no tener reglas de procedimiento, ni mucho menos acoger
variables únicas y permanentes en el estudio, pues “la base está en la
intuición y en los aspectos artísticos del producto. La investigación es de
naturaleza flexible, evolucionaria y recursiva” (López, 2002, p. 3), resultando para este caso bien en favor, o bien en
contra. Por tanto, el material consultado debe ser preciso y concluyente para
que al momento de formular un resultado sea fiable por su misma fuente
bibliográfica.
Ahora bien, al momento
de presentar los resultados y conclusiones de la presente investigación se debe
tener clara la definición de Krippendorff, quien manifiesta
que el simple hecho de categorizar, describir, asociar, e interpretar va sujeto
a multiplicidad de significantes en un receptor, debido “al contexto de los
datos” (Krippendorff, 1990, p. 31). En ese sentido, en este documento se priorizaron
los métodos cualitativos con enfoque interpretativo bajo la metodología de
estudios documentales, lo cual permitió identificar las características de la
innovación en la educación, atendiendo a: cuáles características del proceso
creador a la hora de innovar deben ser tomadas en cuenta para desarrollar
experiencias pedagógicas en ciencias naturales.
Para responder a tal pregunta se exploraron las experiencias
en innovación educativa en los últimos 5 años, tanto en el ámbito local,
nacional e internacional. Así pues, para la selección de cada experiencia se
tomaron las 11 líneas temáticas del programa distrital Educamos Maestros y Maestras que inspiran 2021de la Alcaldía Mayor
de Bogotá, las cuales fueron construidas a su vez por entidades distritales que
conocen y aportan a la definición y delimitación de cada línea temática, como
se muestra enseguida:
ü Corporeidad, bienestar y
socioemocionalidad (IDRD)
ü Innovación, TIC y
gamificación (experto en Innovación desde el sector público)
ü Género y diversidad
sexual (Secretaría Distrital de la Mujer)
ü Educación Inclusiva
(Fundación Saldarriaga Concha)
ü Educación artística y
estética (IDARTES)
ü Liderazgo,
emprendimiento y autogestión (Fundación Empresarios por la
Educación - FEXE)
ü Pensamiento lógico y matemático
(Secretaría de Educación)
ü Comunicación y polialfabetismos (Ministerio de Educación Nacional)
ü Educación ambiental y
sostenibilidad (Secretaría de Educación Distrital)
ü Educación rural
(Secretaría de Educación Distrital)
ü Interculturalidad,
ciudadanía global y cultura de paz (EDUCAPAZ)
En primera instancia, se enuncian los principales
buscadores y bases de datos de investigación académica que permitieron hallar
documentos de libre acceso relacionados con la problemática central del
artículo: DOAJ, SciELO, REDALyC y el repositorio
digital IDEP. En ellas fueron recopilados 400 artículos relacionados con la
innovación educativa y que giran entorna a los tres ejes propuestos.
Resultados
de la exploración documental
Primera
fase
En esta fase se dio el primer acercamiento a nivel
documental en torno a los procesos de innovación educativa, enriqueciendo el
marco global del objeto general propuesto. De esta manera, la revisión
documental se sometió a una sistematización bibliográfica para luego estudiarla
en Excel, lo cual permitió segregar los artículos en las 11 líneas temáticas arriba
descritas, diferenciando así el área académica a la que pertenecen —ciencias
naturales, ciencias sociales e interdisciplinarias— y en dos categorías —adaptación-transformación—,
tal como se describe más adelante. Ahora bien, partiendo del hecho que el
contexto es quien “define los cambios que le pedimos a la escuela, pero en un
caso le pedimos que se adapte y en otro caso le pedimos todo lo contrario” (Beech, 2018, p. 126), fueron elaboradas las figuras #1 y #2, en las que
se observa la tendencia de los artículos y textos que se relacionan con la
problemática, así como su correspondiente subcategorías:
Figura #1
Tendencia de los artículos en la categoría de adaptación
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Fuente: elaboración
propia (2021)
En esta figura se
observan las tendencias en las áreas en donde predomina el interés de los maestros y maestras para la presentación de sus
experiencias en innovación educativa. Así, para el caso nacional en las Ciencias
Naturales da cuenta de una inclinación hacia las líneas temáticas en educación
ambiental y sostenibilidad, pensamiento lógico y matemático, así como a la
temática TIC y gamificación. En cuanto a las Ciencias Sociales, esta área se
inclina a las líneas temáticas de comunicación y polialfabetismo,
así como a la línea temática de interculturalidad ciudadanía global y cultura
de paz. Por el lado del área interdisciplinar, esta tiende a estar inclinada a
las líneas temáticas de TIC y gamificación, interculturalidad, ciudadanía y
cultura de paz. Por último, a la línea temática de comunicación y polialfabetismo.
En el orden
internacional, las Ciencias Naturales se ven inclinadas por la línea temática
de TIC y gamificación, mientras que en el área de las Ciencias Sociales tienden
a la línea temática en interculturalidad, ciudadanía global y cultura de paz;
el área interdisciplinar, por su parte, se inclina por la línea temática de liderazgo,
emprendimiento y autogestión. Esta última anotación resalta el área
“interdisciplinar”, de hecho, asumiendo la combinación de varias disciplinas de
la ciencia en una sola propuesta; es decir, no se prioriza una asignatura
específica, sino que confluyen varias asignaturas “en donde se proponen nuevas
formas de acercarse a los contenidos, a las técnicas y a los aprendizajes
propios de la misma” (SED y IDEP, 2021, p. 32). Por otra parte, se visualiza el interés
internacional por incentivar y promover el emprendimiento y la autogestión, lo
que explica el auge en la presentación de emprendimientos.
En general, la
combinación de áreas con la tecnología se observa ampliamente, ante todo en
relación con el uso de las TICS como elemento innovador para la apropiación del
conocimiento por parte de los actores de las experiencias consultadas. Con
todo, para responder a la pregunta de investigación se describieron las
categorías que surgen del análisis teórico y documental, pretendiendo con esto
guiar las recomendaciones y conclusiones que se darán de este ejercicio, tal
como sigue:
En primer lugar, todo lo relacionado con la innovación adaptativa, entendiendo que el contexto les pide a los actores
que se actualicen o preparen sus herramientas a cambios globales. Frente a
esto, Alfredo Corell indica que solo son necesarios
tres momentos para que ella tenga éxito, los cuales tienen que ver con “libertad,
motivación, métodos y tecnologías” (Corell, 2016, p. 2), lo que permite concluir que más que adaptar los
contenidos curriculares hace falta adaptar los métodos para que esos contenidos
curriculares que se desean desarrollar en la escuela sean enseñados desde
métodos empáticos; por ejemplo, el aprendizaje colaborativo, así como aquel basado
en proyectos, herramientas virtuales y tecnológicas —aplicativos de enseñanza
virtual, redes sociales—, entre otras.
Como se muestra en la Figura
2, para el caso de las tendencias en las tres áreas consultadas en la categoría
de transformación se destaca. para el orden nacional, el área de las Ciencias Naturales,
la cual se inclina en mayor proporción a la línea temática de TIC y
gamificación, mientras que por parte de las Ciencias Sociales tiende a ir a la
línea temática de interculturalidad, ciudadanía global y cultura de paz además, por parte del área interdisciplinar en el orden
nacional observamos su tendencia a la línea temática TIC y gamificación, al
igual que al liderazgo, emprendimiento y autogestión.
Figura 2
Tendencia de los
artículos en la categoría de transformación
.fld/image004.jpg)
Fuente: elaboración
propia (2021)
En el orden
internacional, por su parte, las tres áreas se inclinan por dos líneas
temáticas con mayor proporción: TIC y gamificación, por un lado, e interculturalidad,
ciudadanía global y cultura de paz, por el otro.
De otro lado, está la innovación
transformativa, en donde se le pide a la escuela y sus actores un
accionar que transforme la cotidianidad del aprendizaje, cuestionando la
esencia de la educación tradicional y poniendo como prioridad el sentido de
aprender. Según el filósofo Amartya Sen, es necesario anteponer antes que el qué,
el para qué, poniéndole así un reto a la escuela tradicional, pues no se
trata en ninguna de las dos categorías de cambiar el currículo, sino de darle
un sentido útil en el contexto de cada estudiante respecto a lo que aprende en
la escuela, donde surja “la capacidad de una persona para hacer cosas que tenga
razón para valorar” (Sen, 2012, p. 24).
La innovación educativa
en la categoría de transformación no debe entenderse como abstracta, debido a
que surge de la planeación cotidiana, mezclando nuevas y viejas tecnologías o
metodologías, y teniendo además la capacidad de reciclar mentalidades y
costumbres, con lo que logra una flexibilidad en la práctica académica a partir
del actor de la escuela “para articular en él saberes que respondan a sus
deseos, a sus necesidades, a sus problemas, y proponer saberes nuevos” (Meirieu, 2016, p. 72). Por lo tanto, en torno a esta categoría se puede
concluir que más que cambiar los contenidos curriculares hace falta priorizar
la motivación del estudiante, el ¿para qué aprender? En esta categoría,
por consiguiente, se concluye que innovar es “relacionar el contenido con la
vida cotidiana de un modo práctico y real, buscando las conexiones tanto
globales como locales” (Calvo, 2015, p. 185).
Con todo, se hace necesario resaltar que todas las
experiencias analizadas para la construcción de este artículo varían su
accionar entre la transformación y la adaptabilidad del aprendizaje; es decir,
el propósito central de la innovación educativa se basa en “tomar las riendas
de las escuelas, crear conciencia en los actores, fomentar una reflexividad que
trascienda la reproducción de las prácticas, crear un sentido de movilización” (Rivas, 2018, p. 40). Así, la característica más marcada es la relación
que surge en la práctica pedagógica, la cual es aquella “que se despliega en el
contexto del aula, caracterizada por la relación docente, alumno y
conocimientos” (Brumat y Baca, 2015, p.
5). Pero, adicionalmente,
el ejercicio innovador permitió evidenciar la importancia de llevar adelante
acciones de observación crítica en las que los actores hallen la necesidad de
proponer estrategias de adaptabilidad o transformación, ya sea para mejorar su
aprendizaje o su calidad de vida; es decir, en términos del maestro:
“apropiarse del enfoque y transformarlo en estrategias de enseñanza que
respondan a las necesidades educativas de los estudiantes” (Hernández y Arzola,
2015, p. 2).
Segunda
fase
En esta fase se delimitó la búsqueda en torno al área de Ciencias
Naturales, cuyo objetivo es el “cuidado y conservación del ambiente, el manejo
de los residuos y otros elementos que permiten construir una conciencia de
protección y cuidado de la tierra” (SED y IDEP, 2021, p. 32). Justamente, es la anterior descripción y las
categorías propuestas por el autor, lo que guiara la revisión de las
experiencias en los últimos cinco años para concluir con la presentación de las
características generales que validan y construyen dichas experiencias.
Así pues, en el cuadro
número 1 se visualiza la tendencia de los 400 artículos consultados, en donde
se destaca que la línea temática, TIC y gamificación está por encima de las
otras diez, evidenciando con ello que la tecnología viene imponiendo
metodologías innovadoras que ofrecen herramientas a la escuela para prepararse de
cara a la virtualidad.
Cuadro #1
Tendencia en la innovación
educativa nacional e internacional
|
No. de experiencias
|
Línea temática
|
|
120
|
2. TIC y gamificación
|
|
72
|
11. Interculturalidad, ciudadanía global y
cultura de paz
|
|
52
|
8. Comunicación y polialfabetismos
|
|
45
|
6. Liderazgo, emprendimiento y autogestión
|
|
34
|
9. Educación ambiental y sostenibilidad
|
|
22
|
7. Pensamiento lógico y matemático
|
|
19
|
5. Educación artística y estética
|
|
17
|
1. Corporeidad, bienestar y socioemocionalidad
|
|
10
|
10. Educación rural
|
|
5
|
3. Género y diversidad sexual
|
|
4
|
4. Educación Inclusiva
|
|
400
|
TOTAL
|
Fuente: Elaboración
propia 2021
En el cuadro No. 2 se
observan las tres áreas y el número de experiencias, con una notoria recurrencia
a involucrar disciplinas y áreas académicas diferentes; es decir, el área
interdisciplinar, siendo esta una de las características más predominantes y
recurrentes a la hora de proponer experiencias innovadoras en la escuela.
Cuadro #2
Número de experiencias en cada área
|
Área
|
Zona
|
N° de experiencias
|
Total
|
|
Ciencias Naturales
|
Colombia
|
69
|
96
|
|
Ciencias Naturales
|
Internacional
|
27
|
|
Ciencias Sociales
|
Colombia
|
50
|
82
|
|
Ciencias Sociales
|
Internacional
|
32
|
|
Interdisciplinar
|
Colombia
|
158
|
222
|
|
Interdisciplinar
|
Internacional
|
64
|
Fuente: Elaboración
propia 2021
En el cuadro No. 3 se da
cuenta de la línea temática de las TIC y gamificación, así como la forma en que
se lleva la delantera frente a las otras, seguido por menos de dos puntos de la
línea temática de educación ambiental y sostenibilidad, indicando la
preocupación e interés de los actores de la educación por indagar los contextos
y los posibles escenarios o herramientas que ayuden a innovar y traer
soluciones frente a problemáticas ambientales o de orden de
sostenibilidad.
Cuadro #3
Ciencias Naturales y sus
tendencias
|
Área
|
Categoría
|
No. de experiencias
|
Línea temática
|
N° experiencias
|
|
Ciencias Naturales
|
Adaptación
|
85
|
2. TIC y gamificación
|
28
|
|
9. Educación ambiental y sostenibilidad
|
24
|
|
7. Pensamiento lógico y matemático
|
17
|
|
10. Educación rural
|
6
|
|
6. Liderazgo, emprendimiento y autogestión
|
6
|
|
11. Interculturalidad, ciudadanía global y
cultura de paz
|
4
|
|
Transformación
|
11
|
2. TIC y gamificación
|
7
|
|
9. Educación ambiental y sostenibilidad
|
2
|
|
7. Pensamiento lógico y matemático
|
1
|
|
11. Interculturalidad, ciudadanía global y
cultura de paz
|
1
|
Fuente: Elaboración
propia 2021
En un caso particular encontrado en las páginas de
El Espectador se dice que “el componente del proyecto, social-ambiental, ha
logrado recuperar más de 20 kilómetros del Río Fucha por medio del
empoderamiento de los estudiantes y de la comunidad” (Avella, 2014), siendo descritos con suma claridad los tres
tópicos aquí analizados: contexto, el cual da cuenta del lugar, los actores
involucrados y su relacionamiento entre sí; asimismo, la problemática, en donde
se puntualiza el abandono por parte de la comunidad y los problemas socio
ambientales que genera que la comunidad no se involucre en acciones concretas
con el rio Fucha; y, finalmente, el tópico de análisis crítico, pues se
plantean soluciones ambientales que requiere el ecosistema siempre con la
participación de la academia y la comunidad que rodea el Colegio Técnico José
Félix Restrepo IED. Además, se hace énfasis en la subcategoría de
transformación, ya que como lo reitera el propio artículo, la intención de cada
uno de los actores que participó y construyó esta experiencia propende una
trasformación de su entorno y su realidad.
Otro ejemplo se puede encontrar en el artículo del área
de Ciencias Naturales donde se observa la recurrencia de la incorporación de
otras disciplinas de la escuela, en este caso puntual con el apoyo de las TIC.
Asimismo, es constante la conformación de equipos que sensibilicen el uso de la
biotecnología para la resolución de problemáticas globales, es decir, que se
abran a la “exploración y reflexión conjunta frente a problemas que pueden ser
abordados desde la biotecnología” (Castro et al.,
2020, p. 96). Aquí, los tópicos se
manifiestan como contexto, a la hora en que se describen la falta de empatía
con las ciencias naturales y como esto se percibe en el bajo interés de los
estudiantes por continuar estudios superiores; como problemática en el momento
en que los jóvenes del colegio La Palestina IED observan la necesidad de
replantear el currículo; y, por último, como análisis crítico propone un
planteamiento del currículo y la adaptación de nuevas metodologías que
contribuyan a la adopción del conocimiento científico como herramienta para la
resolución de problemáticas cotidianas y presentes en su entorno académico, bajo
la construcción colectiva de los actores del colegio y bajo la colaboración de
universidades como La Salle. De esta manera, la innovación se abre a un campo
diverso de acción de los maestros y maestras,
promoviendo en el aula de clase, en la institución y en la comunidad
transformaciones que implican elementos didácticos, pedagógicos y evaluativos
concernientes a la mejora de las prácticas de toda la comunidad de formación.
La recolección de los artículos y experiencias en
innovación educativa condujeron a incorporarse de manera voluntaria al Instituto
para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP), lo cual
posibilitó el acceso a información relevante para la construcción del presente proyecto.
Además, también se hizo posible participar de la Construcción del Mapa De
Conocimiento Pedagógico del Centro de Innovación Escuelas Innobog
– Fase II, de donde surgieron las recomendaciones y conclusiones que se
mencionan enseguida.
Resultados
Si bien fue posible considerar los tópicos de manera
general, la selección de una o varias características supone parte de la
percepción de quien lo evalué o estudié, ya que el nivel de dichas
características es un debate subjetivo que responde al contexto de quién lo
implementa, estudia, y lo evalúa. Así, los tópicos se exponen como aquellos
aspectos recurrentes frente al interés de los docentes o actores de los
colegios independientemente del área de su interés, y servirán como referencia
en la construcción de experiencias en innovación educativa. Por tanto, se toman
los tres elementos mencionados en este documento:
Contexto
Con frecuencia, se da cuenta de que la motivación para
innovar está arraigada a los desafíos diarios de cada uno de los actores de la
escuela, además de que los lazos o vínculos que se crean entre maestro, alumnos
e institución pueden ser un motor de construcción de estrategias innovadoras.
De este modo, en relación a los vínculos entre
maestros, alumnos, instituciones y directivos-docentes se denota una relación
de cada actor con el maestro para el surgimiento de iniciativas de
investigación e innovación, ya que si alguna no está vinculada con el maestro
la iniciativa no tiene éxito. Por tanto, el actor con más relevancia en la
academia y, por lo mismo, el que impulsa la innovación, es el maestro,
caracterizado por ser visionario y crítico de su propia practica y su entorno. Estos,
en definitiva, son quienes ponen en discusión nuevos métodos y estrategias de
aprendizaje sobre la mesa.
Identificación
de necesidades o problemas
El currículo es la guía de temas y métodos de enseñanza.
No obstante, este suele ser discutido por no ser flexible a los contextos. Por
tanto, es el lugar en donde deben surgir las modificaciones, adiciones y
propuestas de implementación de nuevas praxis. En efecto, se encontraron
similitudes en los artículos consultados respecto al esfuerzo de los maestros
por romper los prejuicios mentales —y en muchos casos institucionales— al
rechazo por el cambio, es decir, “el necesario entendimiento entre la
investigación y la docencia pasa por un esfuerzo de desmontar prejuicios, más o
menos razonables o justificados, que muestren las aportaciones de la
investigación a la mejora de la práctica” (Perines y Murillo, 2017, p. 267).
Análisis
crítico
En relación a la interpretación que resulte de las
iniciativas presentadas, José Sánchez (2013) apunta que “interesa es la
perspectiva de los participantes, ya que una comprensión en profundidad de
casos particulares puede ayudarnos a acceder al simbolismo que configura una
realidad educativa concreta” (Sánchez, 2013, p. 96). Así, innovar se basa en la necesidad de generar
conversaciones entre la teoría y lo observado, pues ello “sirve de catalizador para la acción, esto es,
para crear, ampliar y expandir nuevas visiones y percepciones sobre la
comprensión de la realidad” (Vidiella, 2019, p. 4). De esta forma, la innovación educativa surge de
comunidades que provocan “múltiples y variadas interpretaciones para generar
nuevas comprensiones, reflexiones y aproximaciones a la realidad y al
conocimiento” (Vidiella, 2019, p. 5).
En consecuencia, la
innovación nace de la visión y critica del maestro, el cual propone una nueva
interpretación del currículo y, a su vez, una reinterpretación de la evaluación,
lo cual permite arribar a una premisa para que surjan más y mejores iniciativas
de investigación e innovación en las instituciones educativas del Distrito, en donde
se garantice la participación de todos los actores de la academia en un
ambiente igualmente flexible, modificando la cultura docente.
Con todo, la innovación es una constante en la educación
y no desaparecerá ya que “la tecnología avanza a pasos agigantados, será
necesario optar por una formación permanente para poder brindar una educación
de calidad acorde a las innovaciones constantes” (Guindel et al.,
2021, p. 9).
Conclusión
La importancia de generar espacios de construcción y
debate académico en relación a la praxis en cada uno
de los tópicos propuestos contribuye a que los escenarios académicos se
evidencie la necesidad de agrupar, estudiar, y analizar propuestas en
innovación educativa para que estas tengan mayor probabilidad de ser
implementadas. En este sentido, en los artículos consultados se percibe la
necesidad de los actores por ser escuchados y, en su defecto, confrontados,
para que así sus experiencias puedan ser nutridas de la propia voz de los
actores de la educación, sin importar el rango de donde venga la opinión, ya
que cada actor es igual al momento de innovar.
Como consecuencia, se
deja ver que los ejercicios académicos que giraron en
relación a las tres disciplinas académicas fueron la línea temática de
las TIC y gamificación en los últimos cinco años, permitiendo así un desarrollo
del ejercicio educativo más ordenado para responder a las necesidades
académicas que demando la pandemia covid en Colombia,
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