El Aprendizaje del Dibujo Técnico en el Contexto de la Revolución
Tecnológica.
Estudio de Caso
Mtra. Hilda Vidalia
González Sandoval[1], Mtra. Alicia Almanzar Curiel[2], Mtro. Luis Rogelio Valadez
Gill[3], Francisco Alberto Monroy
Luna[4]
Universidad de Guadalajara
Este trabajo es un estudio de caso sobre la pertinencia
de las competencias manuales en el contexto de la formación tecnológica en el
Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño de la Universidad de
Guadalajara (CUAAD-UDG). Se trata de una investigación
cuantitativa-cualitativa, aplicada a una muestra constituida por 45 estudiantes
que han experimentado la transición del desarrollo de habilidades manuales al
desarrollo de habilidades digitales; su propósito fue conocer, precisamente, la
opinión de este grupo de alumnos en el desarrollo de ambas competencias:
manuales y digitales, utilizando como instrumento el cuestionario. Los
resultados mostraron una desvinculación del conocimiento previo con el
conocimiento digital reciente, así como un interés por el desarrollo de ambos
procedimientos. Finalmente, se propone un modelo híbrido en el que se vinculan
ambas modalidades en beneficio del aprendizaje en las distintas carreras del
CUAAD-UDG para la resolución de proyectos de diseño.
|
Palabras clave: procedimiento, manual-digital,
inteligencia, visual-espacial, dibujo. |
Learning
Technical Drawing in the Context of the Technological Revolution.
Case Study
This
article reports a case study on the relevance of manual skills along the
technological instruction at the University Centre of Art, Architecture and Design of
Guadalajara University (CUAAD-UDG). It
is a qualitative-quantitative study carried out with a sample of 45 students
who have experienced a transition from manual to digital skills. The main goal
was to learn about the students’ opinions related to the development of both
manual and digital skills by using a questionnaire as the data collection
device. Results showed a gap between the background knowledge and the digital
one recently acquired, as well as the interest to achieve both procedures:
manual and digital. Finally, a hybrid model is proposed to integrate both
modalities in the benefit of learning in the majors offered by the CUAAD-UDG
when executing design projects.
|
Keywords: procedure,
manual-digital, intelligence, visual-spatial, drawing. |
L’apprentissage du
dessin technique dans le cadre de la révolution technologique.
Étude de Cas
Résumé
Ce travail est une étude de cas sur
la pertinence des compétences manuelles dans le cadre de la formation
technologique du Centre Universitaire d’Art, Architecture et Design de
l’Université de Guadalajara (CUAAD-UDG). Il s’agit d’une recherche
quantitative-qualitative, appliquée à un échantillon constitué de 45 étudiants
ayant expérimenté la transition du développement d’habiletés manuelles au
développement d’habiletés numériques; le but de
l’étude à été de connaître, précisement,
l’opinion de ce groupe d’étudiants sur le développement des deux compétences:
manuelles et numériques, à l’aide d’un questionnaire. Les resultats
ont montré un déliement entre les connaissances préalables et les connaissances
numériques récentes, ainsi qu’un intérêt pour le développement des deux
savoir-faire. Finalement, on propose un modèle hybride dans lequel les deux
modalités de travail sont intégrées au profit de l’apprentissage dans les
différentes filières du CUAAD-UDG, visant la résolution des projets de design.
|
Mots clé: procedure, manuel-numérique,
intelligence, visuel-spatial, dessin. |
El Organismo de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) advirtió que en la era de la
sociedad digital, vinculada con la revolución tecnológica en los medios de
producción y comercialización, cada vez son más vertiginosos los cambios en un
mundo en proceso de industrialización. Ante estos nuevos retos, el organismo
busca soluciones digitales en el desarrollo de competencias incluyentes para
una alfabetización digitalizada (García Aretio, 2019, p. 10). Precisamente, es en
tal contexto que la UNESCO y otros organismos internacionales como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), la Organización
de las Naciones Unidas (ONU) y la Unión Europea (UE) insisten en “la necesidad
de promover la integración de las tecnologías digitales en todos los niveles
del sistema educativo, y en la formación y el perfeccionamiento de los recursos
humanos” (p. 10), buscando como resultado un desplazamiento progresivo de las
competencias manuales por el desarrollo de competencias digitales. De esta
manera, las universidades han venido generando una adaptación de sus currículos
educativos desde un enfoque competencial orientado a dar respuesta “a la necesidad
de formar recursos humanos con las características que requiere el mercado de
trabajo” (Argüelles, 1997, p.15).
En consecuencia, y con el ánimo de adecuarse
a tales políticas educativas internacionales, las universidades públicas de
México han venido adoptando un modelo formativo orientado al desarrollo de
habilidades digitales que mutan en relación con el enfoque basado en contenidos
y horas escolares. Así las cosas, el perfil de egreso suele ser orientado a
generar profesionales que den respuesta a las demandas de un mercado cada vez
más competitivo en el dominio de tecnologías y programas informáticos, lo cual
está impactando directamente en el desarrollo de competencias manuales; en
efecto, se vislumbra un desplazamiento de los modelos educativos procedimentales
en favor de la formación de tipo virtual dada su practicidad, simplificación y
reducción de costos. De hecho, la formación de competencias digitales desde un
enfoque laboral se incorpora en las licenciaturas que se imparten en el Centro
Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño de la Universidad de Guadalajara
(CUAAD UDG); allí, si bien el aprendizaje procedimental manual no ha sido
eliminado del todo, transita hacia la digitalización de las unidades
competenciales, en particular vía el desarrollo de habilidades y destrezas en
el manejo de programas de computación, los cuales suelen ser más prácticos,
simples e inmediatos, lo que genera un desdén por los procesos de aprendizaje
de tipo manual vinculados con la concretización, la observación, la percepción
visual y espacial, así como el análisis de objetos y espacios.
En lo particular, en el CUAAD-UDG el dibujo
técnico manual es impartido en cursos iniciales, para luego ser sustituido por
programas informáticos de diseño. De esta manera, los alumnos que cursan las
carreras de Arquitectura, Diseño Industrial y Diseño para la Comunicación
Gráfica son capaces de generar ilustraciones bidimensionales y tridimensionales
realizadas a mano al inicio de sus estudios, para luego desplazarse hacia el
uso de software —programas informáticos— propicios para el diseño digital,
dejando en el olvido aprendizajes procedimentales relacionados con el “saber” y
el “saber hacer” respecto al dibujo técnico paso a paso.
Marco
Teórico.
El dibujo técnico es un medio de
representación y comunicación claro, conciso y preciso acorde a su finalidad y
función; su normativización deriva en la gramática que brinda la información
necesaria para la comprensión y construcción del objeto representado. En
consecuencia, en el desarrollo de competencias “la habilidad para hacer juicios
visuales básicos y la adquisición de una forma de observar comparativa, es
esencial para aprender a dibujar. Por ello, la idea clave que se deduce es
observar, analizar y dibujar, cuanto más mejor” (Micklewright 2006, p. 26). No
obstante, “Kosslyn indica que el proceso de percepción visual no sólo involucra
la vista, sino que la mente codifica las propiedades del objeto y sus
características espaciales” (Aguilar, 2014, p. 101). Por su parte, Arnheim (1986)
plantea que durante la exploración se realizan operaciones complejas al
dibujar, puesto que se llevan a cabo “la activación, la elección, la captación de lo
esencial, la simplificación, la abstracción, el análisis y la síntesis, el
completamiento, la corrección, la comparación, la separación y la puesta en
contexto” (p. 267).
Como
es manifiesto, desde estas perspectivas teóricas las competencias
procedimentales, en este caso técnicas de dibujo, precisan de aprendizajes
significativos relevantes para el educando a partir de tareas que posibiliten
comprender y asimilar el conocimiento constructivo, por medio sobre todo de
actividades en donde se relacionen los saberes previos con los nuevos de forma
interdisciplinar. De hecho, lo ideal es que los alumnos generen conocimientos
conscientes gracias a su percepción visual y espacial, logrando con ello interpretar,
seleccionar, observar, analizar, organizar, relacionar, concretizar y
simplificar lo aprendido. Se trata pues de la concretización de un saber
vinculado con diferentes campos disciplinares que se entrelazan cuando se
incorporan aprendizajes previos a los recientes y, por ende, es un proceso
mental que relaciona la inteligencia con la memoria, tal como lo acogía Gardner (1998) al manifestar que
la
habilidad para dibujar tendría su propia memoria; son operaciones mentales que
inician con la percepción visual y la observación en un proceso activo, al
observar se inicia un proceso de discernimiento visual y codificación mental de
espacios, objetos y sujetos, como de sus características espaciales (Dahik Cabrera, 2016. p. 26).
Ahora bien, el punto medular en el logro
del aprendizaje procedimental es el entrenamiento teórico-práctico en donde se
ejercite la inteligencia visual y la inteligencia espacial; al respecto de esta
última, el propio Gardner (1998) apunta que “es la capacidad para formarse un
modelo mental de un mundo espacial […] para maniobrar y operar usando este
modelo” (Ibid., p. 27). En particular, en el aprendizaje de la representación
bidimensional y tridimensional de figuras, objetos y espacios visibles resulta
prioritario partir de tareas elementales en forma progresiva que lleven al
educando a la representación de objetos complejos; es decir, que del punto se
pase al trazo de líneas que van a configurar planos delimitados —base para la generación de
objetos en dos y tres dimensiones—,
en cuya construcción se precisa del análisis perceptual de las dimensiones,
proporciones, superficies y detalle frente a la representación de luz,
texturas, brillos y sombras, todas y de difícil ejecución cuando se obtienen de
forma automática con los programas de computador diseñados para simplificar y
agilizar el trabajo.
Por su parte, en lo puntual de esta investigación
cobró especial importancia el resignificado del aprendizaje procedimental
manual donde “la práctica de enseñanza/aprendizaje se ocupe más de los
procedimientos y las competencias que de los conocimientos exactos […] orientando
el aprendizaje hacia la solución de problemas reales generados por el contexto
del alumno” (Océano, s. pág.). De este modo, es importante reiterar que por mayores y mejores que sean los sistemas de información y los bancos
de datos, por más nuevas que sean las investigaciones en el área de
inteligencia artificial, hasta hoy no se han conseguido ordenadores que piensen
como seres humanos, capaces de tomar decisiones basadas en la sensibilidad
(Méndez, 2002, p. 759).
La
metodología utilizada a lo largo de este trabajo tuvo como objetivo conocer cómo
los estudiantes relacionan el desarrollo de competencias procedimentales
adquiridas en el dibujo técnico manual con los procesos efectuados en el dibujo
técnico digital durante la realización de proyectos de diseño. Así pues, el
estudio de caso integró a alumnos de las carreras de Arquitectura, Diseño
Industrial y Diseño para la Comunicación Gráfica que adquirieron conocimientos
previos en relación con la ilustración hecha a mano en cursos iniciales y que, en
la actualidad, utilizan herramientas digitales en las tareas escolares propiciadas
en el CUAAD-UDG. Específicamente, la indagación quiso identificar la vinculación
que tales alumnos establecen en el aprendizaje procedimental del dibujo técnico
manual durante el uso de programas informáticos utilizados en el CUAAD UDG como
son AutoCAD, SketchUp, Revit, 3ds Max, RHINO, Ilustrador; asimismo, considerar
las ventajas y desventajas que advierten entre el procedimiento del dibujo
técnico manual y procedimiento del dibujo técnico digital, junto a sus
consideraciones respecto a la continuidad o desaparición del currículo educativo
en torno al primero.
Es importante mencionar, además, que se recolectaron datos directamente
desde el aula de las clases optativas Fotografía Básica I (NRC: 50624) y Fotografía Básica I (NRC: 62981) propias del CUAAD UDG, toda vez que son cursadas por
alumnos de las carreras en las que se enmarca este análisis, siendo las
variables de estudio:
1. Aprendizaje procedimental en el dibujo técnico manual.
2. Aprendizaje procedimental en el dibujo técnico digital.
3.
Formas de incorporación y vinculación del
aprendizaje procedimental del dibujo técnico manual con el aprendizaje
procedimental del dibujo técnico digital en cursos subsecuentes.
El instrumento utilizado para medir las variables consistió en un
cuestionario semiestructurado con 17 preguntas, entre abiertas y cerradas, dentro
de las cuales se buscó conocer:
1. El rango etario de los alumnos.
2. Cursos donde los alumnos utilizan el dibujo técnico manual.
3. Cursos donde los alumnos utilizan el dibujo técnico digital.
4. Cursos donde los alumnos vinculan el dibujo técnico manual con el
digital.
5. Horas invertidas en el trazo de dibujo técnico manual/Horas invertidas
en el trazo de dibujo técnico digital.
6. Software —programas informáticos— de diseño más
utilizados.
7. La opinión de los alumnos en cuanto al uso de software (programas
informáticos) en el diseño.
8. El motivo de desarrollar procedimientos digitales en el dibujo técnico.
9. La opinión de los alumnos en cuanto a su experiencia en el desarrollo de
habilidades manuales y digitales en el trazo del dibujo técnico.
10. La opinión de los alumnos en cuanto a la permanencia del dibujo técnico
manual como parte de las actividades escolares en el plan de estudios de su
carrera.
De
esta manera, para la validación del cuestionario se realizó una prueba piloto
con 10 alumnos de 2.o, 4.o y 6.o semestre que cursan
la clase de Fotografía en Color de la Licenciatura en Diseño para la
Comunicación Gráfica, la cual pertenece al calendario escolar 2019 B —agosto a
diciembre; con todo, en razón de las respuestas obtenidas se reestructuraron
las preguntas en cuanto a su claridad y pertinencia con relación a las variables
de investigación.
Por
su parte, el instrumento de recolección de datos se aplicó a 45 jóvenes en un
muestreo basado en estratos; es decir que se seleccionaron alumnos de Diseño
para la Comunicación Gráfica, Dibujo Técnico Industrial y Composición
Arquitectónica que utilizan programas informáticos como herramienta para el
trazo de dibujos de índole arquitectónico, industrial y dibujo técnico gráfico como
AutoCAD, SketchUp, Revit, 3ds Max, RHINO e Ilustrador.
En cuanto a los resultados, aquellos de
carácter cualitativo se relacionaron y agruparon por afinidad; aquí, el
instrumento se distribuyó con los alumnos que cursaron la clase optativa de
Fotografía Básica l (NRC: 50624) y Fotografía Básica I (NRC: 62981). Además, se tomó una muestra representativa de 15 estudiantes de la Licenciatura en Arquitectura, 15 de la Licenciatura
en Diseño Industrial y 15 de la Licenciatura en Diseño para la Comunicación
Gráfica que cursan los semestres de 7.o a 8.o semestre y
utilizan los programas informáticos AutoCAD, SketchUp, Revit, 3ds Max, RHINO e
Ilustrador, tal como se refiere en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Distribución de alumnos
por licenciatura
|
Carrera |
No. |
|
Arquitectura |
15 |
|
Diseño Industrial |
15 |
|
Diseño para la
Comunicación Grafica |
15 |
Fuente: Elaboración propia a partir del cuestionario aplicado a 45
jóvenes en el CUAAD-UDG
Los alumnos participantes cuentan con una edad promedio de 19 a 22 años
de edad; la distribución por rangos etarios, tal como se evidencia en el Cuadro
2, muestra el grupo de mayor concentración con edades de 19 a 20 años (79.99),
así como dos grupos minoritarios con edades de 21 años (15.55 %) y 22 años (4.44%).
|
Rango etario |
No. |
% |
|
22 años de edad |
2 |
4.44 |
|
21 años de edad |
7 |
15.55 |
|
20 años de edad |
23 |
51.11 |
|
19 años de edad |
13 |
28.88 |
Fuente: Elaboración propia a partir del cuestionario aplicado a 45
jóvenes en el CUAAD-UDG
Ante las oraciones “Describe la materia en donde utilizan el dibujo
técnico manual” y “Describe la materia en donde utilizas el dibujo técnico
digital” los alumnos de las carreras de Arquitectura y Diseño Industrial
refirieron, sobre la primera, desarrollar ejercicios en cursos tomados en 1.er,
2.o y 3.er semestres escolares, siendo los pertenecientes
a Diseño para la Comunicación Gráfica quienes utilizan el dibujo técnico manual
en el 1.er semestre, mientras
el resto de su vida académica utilizan programas
informáticos de diseño gráfico. Con todo, sus respuestas coinciden con la
estructura del plan de estudios de las carreras de Arquitectura, Diseño Industrial y Diseño
para la Comunicación Gráfica, como se pone de manifiesto en el Cuadro 3.
Procedimentos
manuales/ Procedimentos digitales conforme a los planes de Estudios
|
Licenciatura en Arquitectura |
||
|
Semestre |
Procedimiento |
Cursos |
|
Primer semestre. |
Manual |
-Representación Técnica
Arquitectónica. -Proyecto 1. Contextualización
arquitectónica. |
|
Segundo semestre. |
Manual |
-Configuración
del espacio tridimensional a partir de geometría descriptiva. -Proyecto
2. Análisis de proyectos de espacios arquitectónicos. |
|
Tercer semestre |
Manual |
-Proyecto 3. Argumentación de
propuestas espaciales volumétricas. |
|
Semestres subsecuentes. |
Digital |
-Representación
digital. |
|
|
Digital |
-Perspectiva aplicada a la
arquitectura y expresión gráfica arquitectónica. |
|
|
Digital |
-Representación
digital tridimensional. -Taller de
creatividad gráfica y volumetría. |
|
|
Digital |
-Proyecto 4. Propuesta
arquitectónica y formales fundamentales. -Proyecto 5. Propuesta
arquitectónica con criterios constructivos. -Proyecto 6. Propuesta
arquitectónica funcionales formales y constructivas. -Proyecto 7. Propuesta
arquitectonica y propuesta de proyecto ejecutivo. -Proyecto 8. Proyecto
arquitectónico y ejecutivo. -Proyecto 9. Proyecto
arquitectónico integral. -Proyecto 10. Desarrollo de
proyecto de fin de carrera. |
|
Diseño Industrial |
||
|
Semestre |
Procedimiento |
Cursos |
|
Primer semestre. |
Dibujo técnico manual |
-Geometría
Descriptiva. -Dibujo
técnico industrial I. |
|
Segundo semestre. |
Dibujo técnico manual |
-Dibujo técnico industrial II. |
|
Semestres subsecuentes. |
Dibujo técnico Digital |
-CAD I. |
|
|
Dibujo técnico digital |
-CAD II. -Dibujo técnico industrial III. -Tecnologías de la Información. |
|
|
Planos técnicos digitales |
-Proyectos
de Diseño Industrial I, II, III, IV. |
|
Diseño para la Comunicación Gráfica |
||
|
Semestre |
Procedimento |
Cursos |
|
Primer semestre |
Manual |
-Representación Geometrica Tridimensional. -Aplicación de técnicas de
representación I. |
|
Segundo semestre |
Manual |
-Aplicación
de técnicas de representación II. -Desarrollo
de ilustraciones. |
|
Semestres subsecuentes |
Digital |
-Expresion Grafica Digital. |
|
|
Digital |
-Representación
y edición digital I. -Representación
y edición digital II. |
|
|
Planos técnicos digitales. |
-Diseño para medios digitales I. -Diseño para medios digitales
II. |
Fuente: Tomado de Cuaad.udg.mx/?q=oferta/licenciatura/ldi/plan-de-estudios
Asimismo,
los
alumnos manifiestan que el uso de programas
informáticos se lleva a cabo por petición del profesor y, por lo tanto, responde a
los requerimientos de aprendizaje según el programa de la materia, siendo
notorio que las actividades manuales se desarrollan en los cursos iniciales.
En todo caso, respecto a la petición “describe la materia en donde
vinculas el dibujo técnico digital con el manual” el 13 % de los alumnos de la
licenciatura de Diseño Industrial manifestaron hacerlo en el desarrollo de sus
proyectos en la etapa de bocetaje; de igual forma el 26% de los estudiantes de
la carrera de Arquitectura en la asignatura de Proyectos Arquitectónicos en la
etapa de propuestas. De otro lado, en cuanto a las preguntas “¿Cuántas horas
inviertes en el dibujo técnico manual al día?” y “¿Cuántas horas inviertes en
el dibujo técnico digital al día?” el 30% invierte al menos tres horas en
bocetos, mientras que el 40% utiliza el dibujo manual en sus proyectos. Sin embargo,
el 100% manifestó utilizar programas informáticos en el dibujo técnico, tal
como se evidencia en el Cuadro 4.
Cuadro 4
Tiempo de dedicación y razón de uso del
desarrollo de dibujos técnicos manual vs digital
|
|
Dibujos técnicos |
|||
|
Horas al día |
Manual |
Digital |
||
|
De 0.5 a 1 hora. |
% de Estudiantes |
Uso |
% de Estudiantes |
Uso |
|
Más de 1 hora a menos de 3 horas. |
2 |
Proyecto
de Diseño |
25 |
Proyecto de Diseño. |
|
Más de 3 horas a menos de 6 horas. |
8 |
Bocetos |
60 |
Proyecto de Diseño. |
|
Más de 6 a menos de 9 horas. |
30 |
Bocetos |
15 |
Proyecto de Diseño. |
|
Más de 9 horas. |
0 |
|
0 |
0 |
|
|
0 |
|
0 |
0 |
Fuente: Elaboración propia a partir del cuestionario aplicado a 45
jóvenes en el CUAAD-UDG
En lo referente a “¿Cuáles son los programas informáticos (software) más
utilizados en tus tareas escolares?” se refiere AutoCAD, SketchUp, Revit, 3ds
Max RHINO, Ilustrador e InDesign como los más utilizados, tal como
queda de manifiesto en el Cuadro 5.
Cuadro 5
Programas
informáticos utilizados por los alumnos por carrera.
|
Programa informático |
Carrera |
||
|
Arquitectura |
Diseño Industrial |
Diseño para la Comunicación
Gráfica |
|
|
AutoCAD |
80% |
|
|
|
SketchUp |
|
60% |
20% |
|
Revit |
6% |
|
|
|
3ds Max |
30% |
80% |
|
|
Rhino |
40% |
20% |
|
|
Ilustrador |
|
|
80% |
|
InDesign |
|
|
60% |
Fuente: Elaboración propia a partir del cuestionario aplicado a 45
jóvenes en el CUAAD-UDG
Frente
a la pregunta “¿Cuál es la razón por la que utilizas el dibujo técnico digital?”
el 50% de los encuestados manifestó que ello es debido al exceso de tareas en
los cursos, así como por la exigencia de los profesores respecto a la impresión
digital de proyectos de diseño; por lo tanto, los alumnos se adaptan a las
opciones que ofrecen los comandos en los programas AutoCAD, SketchUp, Revit,
3ds Max, RHINO, Ilustrador.
De
otro lado, ante las cuestiones “¿Qué opinión tienes del dibujo manual?” y “¿Qué
opinión tienes del dibujo digital?” el 33% de los alumnos expresó desinterés
por el dibujo técnico manual, pues resulta costoso, complicado, estresante e
innecesario para lograr calidad en el trazo de dibujos, por lo que prefieren elaborar
los ejercicios en los programas informáticos AutoCAD, SketchUp, Revit, 3ds Max,
RHINO e Ilustrador. En consonancia, el 66% consideró que el dibujo técnico
digital facilita el trabajo, pero limita la aplicación práctica de las
habilidades procedimentales adquiridas en el dibujo técnico manual, perdiendo con
ello destrezas al no volverlas a utilizar; de hecho, refieren que en cuestión
de minutos los comandos del programa informático resuelven problemas en el
desarrollo del procedimiento técnico de figuras en dos y tres dimensiones que
requieren horas en su trazo manual. En esta misma línea, ante “¿Qué opinión tienes de los programas
informáticos (software) en el diseño, en relación a los procedimientos manuales
en los ejercicios de diseño?” el 33% de los respondientes apuntó que los programas
informáticos se limitan el aprendizaje y la creatividad, pero contribuyen al
olvido de las técnicas manuales adquiridas en cursos previos.
En cuanto a las interrogaciones “¿Consideras
necesaria la incorporación de las técnicas procedimentales del dibujo técnico
manual en el plan de estudios?” y “¿Cuáles son los cursos en los que debe
incorporarse?” el estudio da cuenta de que el 33% de los alumnos lo estimó innecesario, siendo
los estudiantes de Diseño Industrial y de Arquitectura los interesados al
considerar su utilidad en las clases de Proyectos de Diseño Industrial y de
Proyecto Arquitectónico, en la etapa de bocetaje y de propuestas. Asimismo, en
cuanto a “¿Por qué utilizan programas informáticos de diseño?” el 80% consideró
que se trata de software muy prácticos, puesto que eliminan el uso de
instrumentos de dibujo manual como lápiz, regla T, escuadras, estilógrafos, además
de que permiten corregir en cuestión de minutos directamente en el archivo, representar
planos, perspectivas e isométricos de manera precisa y proporcionando calidad
en líneas, sin requerir más conocimientos que el dominio de comandos del programa
informático.
Análogamente, ante las desventajas de
los programas informáticos (software) el 50% de los alumnos manifestó que
se ven limitados en cuanto al catálogo de figuras, texturas y opciones de
representación, por lo que exponen que este limita la creatividad.
Adicionalmente, el 30% apuntó que suelen complementar con trazo de dibujos a
mano los que después escanean para su edición e incorporación a algún proyecto,
mientras que el resto manifestó no tener problema en el uso de programas
informáticos. De hecho, respecto al uso del dibujo técnico manual en sus
proyectos de diseño y en su actividad como profesionistas el 75% expresó su
interés por delinear sus croquis, planos, perspectivas y axonometrías en forma
manual; de hecho, muchos de ellos plantearon que no todos los proyectos podían
ser desarrollados en la computadora, sino que en ocasiones requieren proyectar
a mano para luego escanear los dibujos en favor de su digitalización.
En la forma como definen el aprendizaje
procedimental en el dibujo técnico manual y digital el 34% de los
estudiantes consideró al dibujo técnico manual como una explicación técnica
vinculada con la observación y representación de objetos, mientras que el 66%
definió el aprendizaje procedimental del dibujo técnico digital, como el
dominio de comandos sin requerir de técnica. Seguidamente, en cuanto a la
opinión de los alumnos en relación a continuar utilizando el dibujo técnico
manual en sus proyectos de diseño el 70% consideró importante el
adiestramiento manual, puesto que este posibilita comprender la representación
gráfica bidimensional y tridimensional paso a paso, adquiriendo destreza en
proporciones, sombras, texturas, detalles, calidad en el trazo de planos y perspectivas
a uno, dos y tres puntos de fugas, axonometrías isométricas, caballeras y
militares.
Con todo, cabe destacar que solo el 40% de
los 15 alumnos entrevistados de la Licenciatura en Diseño para la Comunicación
Gráfica manifestaron desinterés por el dibujo técnico manual, debido a que su
actividad profesional está estrechamente ligada con el diseño digital. Por su
parte, el 60% expresó estar interesado en continuar utilizando el dibujo
técnico en la etapa de bocetaje, en cuanto al trazo de perspectivas,
axonometrías, texturas, detalles, logotipos, envases, figuras ortogonales, pese
a lo cual en la proyección del producto final el 100% apuntó su interés por el
diseño digital en cuanto a la calidad de trazos y reducción de tiempo en la
representación bidimensional y tridimensional que este ofrece.
De
los resultados obtenidos durante el proceso es posible observar que los alumnos
de estudio oscilan entre 19 y 22 años, son parte de la denominada generación Z[5] —generación posmilenio—,
por lo que se trata de jóvenes acostumbrados al uso de teléfonos celulares,
internet, equipos computacionales y con ello, en suma, a la inmediatez en la
obtención de la información y la generación de conocimientos. En últimas, son
parte de una “sociedad digital y moderna caracterizada por el conocimiento, las
ideas, el saber accesible, cercano e inmediato, pero, a la vez, escasamente
durables, se nos escapan o resbalan en esta sociedad líquida en que habitamos”
(García Aretio, 2019, p. 11).
Con todo, los resultados
reflejan el dominio estudiantil de habilidades digitales, en razón de los
adiestramientos llevados a cabo por los profesores y programas de materia de
las licenciaturas. Sin embargo, la mayoría de ellos está
interesada en las técnicas de aprendizaje manuales durante la formación
profesional, así como en continuar desarrollando competencias manuales en
actividades presenciales; de hecho, se trata de un hecho notorio en los
resultados previamente mostrados: el uso de programas informáticos —software—
se da a petición del profesor, quien a su vez responde a los requerimientos del
programa de materia vinculados al currículo educativo y a las exigencias del
mercado de trabajo. Además, no se advierte la vinculación
conceptual-procedimental de actividades de aprendizaje manuales con actividades
digitales como el aprendizaje de pasos a seguir en la resolución de problemas
en contexto, aplicando “la competencia digital [como] la suma de todas estas
habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnológicos” (Esteve y Gisbert, 2013,
p. 31). En definitiva, no se trata de ir en contravía del uso de los
procedimientos digitales y de las nuevas tecnologías si ellos se vinculan a
aprendizajes procedimentales manuales dando continuidad a la formación
de
personas que puedan ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el
conocimiento en un contexto especifico, que sean capaces de aprender en
diferentes contextos y modalidades y a lo largo de toda la vida, y que puedan
entender el potencial de lo que van aprendiendo para que puedan adaptar el
conocimiento a situaciones nuevas” (Bozu y Canto, 2009, p. 88).
Tal como ha venido quedando de manifiesto,
la formación en el Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño no debe
desligarse del desarrollo de habilidades de visualización, reconocimiento, relación,
cálculo proporción e identificación de detalles para la representación de
objetos, ambientes o escenas, lo cual resulta difícil de lograr con el uso exclusivo
de programas informáticos —software— de
dibujo. Por el contrario, de lo que se trata es de propiciar un diseño
curricular que vincule conocimientos, habilidades, valores en torno a actitudes
manuales y digitales orientadas a la resolución de problemas en diferentes
contextos, lo que implica incorporar a los cursos el desarrollo de competencias
procedimentales de ambos tipos que permitan
operaciones
mentales tales como la exploración activa, la selección, la captación de lo
esencial, la simplificación, la abstracción, el análisis y la síntesis, el
completamiento, la corrección, la comparación, la solución de problemas, como
también la combinación, la separación y la puesta en contexto (Arnheim, 1993, p.
20).
De
esta manera, en los últimos años las tendencias vinculadas con los avances
tecnológicos y uso de tecnología de la información marcan la directriz de las
competencias que deben reunir los futuros profesionales, siendo entonces necesaria
la incorporación de destrezas digitales a las habilidades básicas del currículo
educativo, lo cual no debe significar un desplazamiento del trabajo manual,
toda vez que es un importante recurso en el desarrollo de la percepción visual
y espacial, la exploración activa, la elección, la captación de lo esencial, la
simplificación, la abstracción, el análisis, la síntesis, la corrección, la
comparación, la separación para la representación espacial y de objetos
bidimensionales y tridimensionales. En este estudio de caso, y como una
respuesta al interés manifestado por los estudiantes, así como la importancia
del dibujo en operaciones mentales de interpretación, selección, observación,
análisis, organización, de relación, concretización y simplificación, se
propone la incorporación de un modelo híbrido al currículo educativo, en donde
se aprovechen las ventajas de técnicas procedimentales de representación
manuales en el aula junto a las opciones de representación digitales. Para
ello, en su primera etapa es pertinente:
1.
La adecuación del currículo de las licenciaturas en Arquitectura, Diseño
Industrial y Diseño para la Comunicación Gráfica al ejercicio de competencias
específicas vinculadas con el desarrollo de conocimientos, habilidades,
destrezas procedimentales manuales y digitales desde una perspectiva
constructiva.
2.
Cursos de capacitación docente en estrategias didácticas que vinculen el
desarrollo de competencias procedimentales manuales a competencias
procedimentales digitales.
3.
El diseño de estrategias didácticas que favorezcan el ejercicio de
competencias manuales y digitales en actividades escolares, para así lograr que
los alumnos desarrollen procesos mentales vinculados con la inteligencia visual
e inteligencia espacial en una interrelación entre teoría, técnica y práctica, además
de llevarlo adelante en un proceso activo donde el educando desarrolla el
aprendizaje a partir de objetos y espacios físicos.
Todo
ello para arribar, finalmente, a su segunda etapa: la implementación en los
cursos de Proyectos Arquitectónicos, Proyectos de Diseño Industrial y Proyectos
de Diseño Gráfico.
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[1] Maestría en Educación
Ambiental (Universidad de Guadalajara). Profesor Docente titular B Adscrito al
Departamento de Representación del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y
Diseño en la Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: vidalia.gonzalez@academicos.udg.mx
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3569-3399
Link Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?view_op=new_profile&hl=es
[2] Maestría en Historia de la Arquitectura Mexicana
(Universidad de Guadalajara). Profesor Docente Titular A adscrito al
Departamento de Ciencias Sociales del Centro Universitario de Ciencias de la
Salud en la Universidad de Guadalajara, México. Correo electrónico: alicia.almanzar@academicos.udg.mx
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5993-5818 Link Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?view_op=list_works&hl=es&user=kdosR0MAAAAJ
[3] Maestría en Historia de la Arquitectura Mexicana
(Universidad de Guadalajara). Profesor Docente titular C Adscrito al
Departamento de Representación del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y
Diseño en la Universidad de Guadalajara. Correo electrónico: rogelio.valadez@academicos.udg.mx
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3181-8070
Link Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?view_op=list_works&hl=es&user=aR4zEFEAAAAJ.
[4] Licenciatura en Derecho cursadas en el Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidad (Universidad de Guadalajara).
Profesor asignatura B, Sistema de Educación Media Superior. Código ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2013-3946 Link Google Scholar:
https://scholar.google.com/citations?view_op=new_profile&hl=es&authuser=1.
Fecha de recibo:
26/05/2021. Fecha de aceptación: 29/07/2021
[5] La
generación “Z”, son Jóvenes nacidos al termino de los años 90’ e inicio de los
2000, oscilan entre 14 y 23 años de edad, han crecido vinculados con el mundo
virtual, son parte de la revolución tecnológica, del Internet y de las redes
sociales.