Educar
para la Sostenibilidad. Una Propuesta Didáctica para el Fortalecimiento de Competencias[1]
Sergio Andrés Arango2
Resumen
La propuesta
se desarrolló bajo el paradigma del constructivismo socio-cognitivo, cuyo enfoque
consistió en analizar la incidencia didáctica del espacio alrededor de la
Educación para la Sostenibilidad en el fortalecimiento de las competencias de
los estudiantes de la Universidad Piloto de Colombia, desde la asignatura de
Ambiente y Sostenibilidad; ello se llevó a cabo a través de la línea socio-crítica
y de la investigación en la acción. Así pues, por medio de entrevistas
semiestructuradas y encuestas de percepción fueron identificados algunos
elementos que dificultaban el proceso de enseñanza y aprendizaje: se destacaron
la desarticulación y desconocimiento de las didácticas y el uso de competencias
genéricas en los docentes, así como la simplicidad al analizar contextos
ambientales y la limitada capacidad para plantear propuestas con este enfoque dirigidas
a los estudiantes. Para mejorar se desarrolló una secuencia didáctica relacionada con las
tres etapas correspondientes a los cortes evaluativos del semestre lectivo, cuyas
actividades teórico-prácticas y de aprendizaje aplicado se basaron en las
didácticas contemporáneas sugeridas. Asimismo, desde el método dialógico mixto
de la observación sistemática focalizada, cuyo análisis fue de carácter
descriptivo, se correlacionaron unidades de observación en referencia a las
competencias transversales para la sostenibilidad como fueron el análisis
crítico, el pensamiento sistémico, el sentido de responsabilidad hacia las
generaciones presentes y futuras, así como la toma de decisiones colaborativas.
El registro se dio a través
de rejillas de observación focalizada contraargumentadas con las percepciones
del grupo focal, las cuales respaldaron la pertinencia de la intervención. Finalmente,
los hallazgos recabados se representaron en la evolución progresiva del grupo
objeto de estudio desde la perspectiva cognitiva, conductual y valorativa
actitudinal concretando asertivamente el objetivo inicial dispuesto para esta
investigación.
|
Palabras
clave: educación
para la sostenibilidad, estrategia didáctica, competencias, Objetivos de Desarrollo Sostenible. |
Educating for
Sustainability. A Didactic Proposal to Strengthen Students’ Competences.
Abstract
The present research
proposal was developed under the socio-cognitive constructivism paradigm,
focusing on analyzing the incidence of a didactical proposal of education for
sustainability on strengthening the competences of the Piloto
University students in an environment and sustainability course. This was
carried out within a socio-critical and action research perspective using semi-structured
interviews and perception surveys where some elements that hindered the
teaching and learning process were identified. The lack of articulation and
knowledge of didactics and the use of generic competences in teachers were
highlighted, as well as the simplicity when analyzing environmental contexts
and the limited capacity to make proposals with this approach oriented to
students. A didactic sequence,
whose theoretical-practical and applied learning activities were based on the
suggested contemporary didactics, was developed to improve students’ competences. Likewise, from the mixed
dialogical method of focused systematic observation, whose analysis was
descriptive, observation units related to transversal competences such as
critical analysis, systemic thinking, a sense of responsibility towards present
and future generations and collaborative decision making for sustainability
were correlated. The record was made through focused observation grids
counter-argued with the perceptions of the focus group, which supported the
relevance of the intervention. Finally, the findings were represented in the
progressive evolution of the group under study from the cognitive, behavioral
and attitudinal value perspective, to achieve the initial purpose of this
investigation.
|
Key words: education for
sustainability, didactic strategy, competences, sustainable development
goals. |
Éduquer pour le Développement
Durable. Une Proposition Didactique pour le Renforcement des Compétences
Résumé
Cet article au travers de l’Unité
d’Enseignement sur l’Environnement et le Développement durable, cherche à
appréhender l’impact de la didactique autour de l’Éducation environnementale et
le renforcement des compétences des étudiants de l’Université Pilote de
Colombie. Cela a été fait à l’aide de la ligne sociocritique et de la
recherche-action. Nous avons réalisé des entretiens semi-directifs et des
questionnaires. Les outils utilisés nous ont permis d’identifier certains
éléments qui entravent le processus d’enseignement et d’apprentissage. Nous avons trouvé par exemple, le
manque : d’articulation et de connaissance des didactiques ;
d’utilisation des compétences génériques des enseignants ; de capacité
pour l’analyse de contextes environnementaux et de clarté dans la formulation
des questions. Ces dernières visant l’Environnement et le Développement
durable. Pour mieux développer les éléments mentionnés auparavant, nous avons
mobilisé une séquence didactique en trois étapes, celles-ci correspondent aux périodes
d’évaluation du semestre académique. Les activités théoriques et pratiques
proposées dans les étapes reposent sur les didactiques contemporaines. D’après
la méthode dialectique mixte de l’observation systématique, nous avons analysé
d’une manière descriptive les unités d’observation faites en rapport aux
compétences transversales construites en faveur du développement durable. Ces
compétences se composent de l’analyse critique, la pensée systémique, le sens
de la responsabilité envers les générations présentes et futures et le
processus décisionnel collaboratif.
L’enregistrement a été réalisé avec des grilles d’observation ciblées,
celles-ci ont été contre-argumentées avec le groupe de discussion, cela a
permis de démontrer la pertinence de l’intervention. Enfin, depuis l’approche
cognitive et la conduite du comportement, le groupe objet de l’étude a évolué
progressivement conforme au but initial de cette recherche.
|
Mots clés : éducation
au service du développement durable, stratégies pédagogiques, compétences,
objectifs du développement durable. |
Desde que empezó a utilizarse el término Desarrollo
Sostenible en el Informe de Brundtland emitido por la ONU (1987), que lo
define como “un modelo de desarrollo que satisface las necesidades del presente
sin comprometer las necesidades de las futuras generaciones” (p. 59), este se
ha incorporado en el lenguaje de casi todas las actividades humanas, en los
protocolos de gestión de las empresas, en los planes de estudio tanto de
colegios como de universidades y hasta en los discursos políticos. Pero surgen
las preguntas: ¿se está haciendo lo correcto?, ¿los profesionales de diversas
disciplinas están en la capacidad de orientar proyectos sostenibles desde sus
quehaceres?, ¿los docentes tienen suficientes herramientas conceptuales y
metodológicas para formar ciudadanos y profesionales conscientes de los límites
ecológicos y, de esta manera, asegurar que las siguientes generaciones le den
un uso racional a los recursos de los cuales dependen? Tales interrogantes surgieron
prácticamente desde que se propuso el concepto, hace ya 39 años, y se mantienen
debido a que las condiciones ambientales se siguen deteriorando y el cambio
climático afecta la biodiversidad y recursos naturales de los cuales dependemos
(Weiskopf et al., 2020);
de la misma manera, la pobreza y la población sigue aumentando, el valor
económico sigue estando por encima del valor ecológico y el manejo general de
los recursos naturales se sigue dando como si estos fueran infinitos —economía
lineal—, tal y como lo demuestra el informe emblemático anual de Medio Ambiente de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU,
2019). Con todo, en general estos hechos evidencian que, en efecto, la
sociedad o no tiene instrumentos metodológico-conceptuales para poner en marcha
la sostenibilidad o no ha sabido implementarlos adecuadamente.
En aras de darle respuesta a esta visión global desde el
ámbito educativo, en el caso particular de la Universidad Piloto de Colombia se
imparte la cátedra de Ambiente y Desarrollo Sostenible, de carácter
fundamental y obligatoria, como una estrategia para vincular estas temáticas
ambientales con los programas de pregrado. Así las cosas, con el ánimo de
identificar la incidencia y precisión de la asignatura en la formación efectiva
de los futuros profesionales, para el año 2010 los docentes que conformaban el
área realizaron la investigación preliminar denominada Diagnóstico de la
inserción y desarrollo de la dimensión ambiental en los programas de pregrado
de la Universidad Piloto de Colombia, cuya exploración sirvió como recurso
diagnóstico para la presente propuesta ya que dio a conocer las percepciones de
los estudiantes y los profesores de ese entonces en torno a la dimensión
ambiental en los programas de pregrado. De esta detección, los resultados de
las encuestas aplicadas indicaron que la universidad tenía un énfasis
ambiental, además de estar contemplado en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI, 2018). Sin embargo, al indagar específicamente sobre la necesidad de
implementar otras asignaturas con contenido significativo en temáticas
ambientales y de sostenibilidad, las respuestas indicaron una carencia y el deseo de una
mayor implementación de temáticas específicas para cada programa.
Ahora bien, con el ánimo de indagar sobre las
percepciones actuales de los estudiantes, se realizó una encuesta diagnóstica a
30 alumnos de diferentes programas seleccionados al azar, donde se puso en
evidencia que a pesar de que el 86% de ellos sienten que la orientación de su
disciplina tiene una relación con la sostenibilidad, y que el plan de estudios tiene
algunas asignaturas orientadas hacia este fin, la población restante piensa que
no es así. En consonancia, el 80% considera fundamental la formación en
sostenibilidad dentro de su programa de estudios y el 93.3% creen esencial la
formación en sostenibilidad en los demás programas académicos. Adicionalmente,
el 80% de los estudiantes consideran que tener contacto con recursos medioambientales
de formas más próximas afianzaría su conocimiento y responsabilidad en torno a
este tema, destacando la importancia de promover salidas a territorios
naturales y escenarios de conflicto ambiental con mayor frecuencia. De hecho, estudios
como los de Tejedor y otros (2019) concuerdan con esto al apuntar que la
educación “multimetodológica de aprendizaje activo
vivencial aumenta el aprendizaje cognitivo con respecto a la sostenibilidad,
donde la interacción con los actores aumenta el efecto del enfoque comunitario,
facilitando la introducción de la transdisciplinariedad y el esfuerzo del
pensamiento sistémico y crítico” (p. 2). Sin embargo, el 40% de la
población no se identifica con un rol activo dentro de los procesos de la sostenibilidad
y mucho menos con ser administradores potenciales de dichos recursos.
Por su parte, desde la visión del profesorado, se realizó
una encuesta diagnóstica a los docentes del Área Común de Ambiente y
Sostenibilidad, quienes en su conjunto tienen a su cargo un número aproximado
de 750 estudiantes; tal exploración permitió inferir que el 75% de los docentes
está de acuerdo en la pertinencia de los temas que se abordan en la cátedra, pese
a lo cual expresan que estos no se articulan con las diferentes disciplinas del
estudiantado, dificultando el desarrollo de una postura profesional crítica
frente al reto de la sostenibilidad. Complementario a esto, el 100% de los
docentes piensan que las estrategias didácticas empleadas no son eficientes
para llegar de forma significativa a los estudiantes; y, además, el 50%
aseguran no ser conscientes de los múltiples modelos pedagógicos existentes. No
obstante, el 100% de los docentes aceptan no explorar e implementar nuevas
formas de enseñanza y aprendizaje.
Derivado de la constante reflexión de los
integrantes del Área Común y de las encuestas aplicadas previamente a
estudiantes y maestros, se pudo inferir que dicha asignatura no ha tenido el
impacto esperado desde la perspectiva de la comunidad académica y tampoco desde
su plan curricular por varios factores, a saber: (1) las estrategias didácticas
empleadas por los docentes no están centradas en el estudiante; (2) las
competencias se han planteado de forma general y no desde lo que se demanda en
la propuesta EDS; (3) la concepción de los alumnos sobre el ambiente sigue
siendo desarticulada y reduccionista, asumiéndolo únicamente desde lo natural;
(4) los temas abordados se plantean más desde lo teórico y faltan actividades
prácticas que promuevan proyectos donde
se vincule el saber disciplinario con lo demandado por los ODS; y, finalmente, (5)
la comunidad académica en general sigue manteniendo prácticas de consumo
insostenibles, pues no han comprendido e interpretado la incidencia de sus
actos frente a los impactos en la naturaleza. En este sentido, este panorama hace
surgir el interrogante respecto a cómo educar para la sostenibilidad en la
Universidad Piloto de Colombia desde la asignatura Ambiente y Sostenibilidad.
A fin de esclarecer este cuestionamiento, se propone analizar la
incidencia de una propuesta didáctica de Educación para la Sostenibilidad en el
fortalecimiento de las competencias relacionadas al análisis crítico, el
pensamiento sistémico, la responsabilidad hacia las generaciones presentes y
futuras, así como la toma de decisiones colaborativas en un grupo de
estudiantes de la Universidad Piloto de Colombia desde la asignatura Ambiente y
Sostenibilidad. Para ello, y a través del diseño e implementación de una
secuencia didáctica enmarcada en la meta 4.7 de los ODS articulada con
lo propuesto en el PEI (2009), se correlacionan los desempeños y las
percepciones generadas frente a las competencias establecidas y los recursos
pedagógicos determinados. También, junto a las actividades de trabajo y co-creación estimadas en la propuesta, determinando su influencia
y estableciendo una posible ruta respecto a la pregunta problema.
Sobre el marco teórico
Para dar un inicio tal reto
fue indispensable explorar un marco teórico, comenzando por el componente
conceptual que sugiere la EDS en donde se define como una “visión educativa que
busca formar ciudadanos con los conocimientos, habilidades, valores y actitudes
que los empoderen para promover sociedades justas, sostenibles y resilientes” (UNESCO,
2017, pp. 7-8), por medio del fortalecimiento de competencias transversales,
Esta perspectiva está referenciada en la meta 4.7 del Objetivo 4, en la que explícitamente
se plantea que
para
2030 se debe garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, a
través de la EDS y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos
humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no
violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de
la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios (ONU
citado en UNESCO 2017, p.7).
Con todo, mediante esta visión se busca
fortalecer la interacción entre capacitación, conciencia pública y educación,
tocando los aspectos relacionados a la planificación, desarrollo de políticas
junto con su financiación, currículos pertinentes, estrategias de enseñanza-aprendizaje
y evaluación consecuente al modelo. En sumatoria, “consiste en educar para
generar la transformación social con el fin de crear sociedades realmente
sostenibles” (UNESCO, 2012, p. 34).
Es por esto que las principales acciones y
procesos que requieren ser promovidos inicialmente son la integración de los
temas más urgentes y esenciales en los planes de estudio y en todos los niveles
de formación, como son el consumo y producción sostenible y responsable, el
cambio climático y la planificación para la reducción del riesgo de desastres.
Adicionalmente, la formación y transformación de individuos como agentes de
cambio, que participen activamente en procesos sociopolíticos y motiven a los
demás para la construcción de realidades cada vez más sostenibles para todos.
Además, el desarrollo y fortalecimiento de competencias que empoderen a las
comunidades hacia la reflexión constante de sus acciones, teniendo en cuenta
los efectos que pueden causar en los subsistemas que interactúan en el
ambiente, junto con el desarrollo de capacidades para analizar las situaciones
complejas de la realidad desde el pensamiento sistémico, con el fin de que de
esta manera sea posible asumir distintas posiciones según se requiera a favor
de la toma decisiones más coherentes con la sostenibilidad.
Para afrontar todo ello se hace inminente e
indispensable la implementación de la Educación para el Desarrollo Sostenible
(EDS) en todos los niveles de formación, tanto en los de carácter no formal
como informal, destacando la sostenibilidad como un criterio de calidad y de
carácter significativo e imprescindible frente a los retos de la actualidad. Surge
así entonces la reorientación de las estrategias didácticas hacia modelos interestructurantes centrados en el rol activo de los
alumnos, bajo la orientación de docentes facilitadores que propicien escenarios
interactivos de aprendizaje y que paralelamente fortalezcan las competencias en
sostenibilidad, así como en competencias que promuevan los estilos de vida
sostenibles y la búsqueda de soluciones desde la transdisciplinariedad, el
trabajo colaborativo y, en general, todos aquellos procesos, técnicas y
metodologías que motiven o se orienten hacia estas acciones.
En esta misma dirección, Murga-Menoyo (2015)
describe que algunas de las acciones que propician el ejercicio de enseñar-aprender
hacia estos objetivos son la formulación de preguntas críticas y la aclaración
sobre los propios valores; es decir: desaprender, resignificar y reaprender
para actuar en coherencia con el discurso, el planteamiento de futuros
positivos y sostenibles, al igual que el pensamiento de modo sistémico.
Asimismo, es esencial la indagación a través de la aplicación de lo aprendido
en situaciones reales o simuladas y el estudio de propuestas tanto tradicionales
como contemporáneas para hallar soluciones más creativas.
Pero eso no es todo. La misma autora sugiere que para llevar a la práctica estas
acciones se hace necesario emplear técnicas o métodos centrados en el
estudiante, tales como: (1) la construcción de mapas conceptuales para
estimular el pensamiento relacional y, a su vez, el sistémico; (2) la
coevaluación que fomenta procesos críticos y autocríticos; (3) los foros de
discusión, debates y juegos de roles que fomentan el diálogo argumentativo y el
correcto uso del lenguaje; (5) el trabajo por grupos colaborativos que
fortalecen el trabajo en equipo; y (5) el aprendizaje de servicio que promueva
la adquisición de conocimiento y el compromiso social, entre muchos otros. A
partir de esta percepción destaca la pertinencia de trabajar por competencias a
diferencias de las habilidades, ya que como el comportamiento de la crisis
ambiental es cambiante, la versatilidad, flexibilidad y el carácter holístico
de las competencias ha de promover acciones que se ajusten o adapten con mayor
facilidad a los requerimientos típicos del contexto. Adicionalmente, varios
estudios han demostrado que trabajar por competencias es crucial para el
cumplimiento de los ODS, tal como lo sugieren Vilches et al. (2009) y
Lambrechts et al. (2013).
De acuerdo con esto, se entiende a la EDS como el proceso
formativo que permitirá a los estudiantes adquirir habilidades cognitivas,
socioemocionales y conductuales, orientadas a la transformación de su propia
conducta, a convertirse en una influencia para los demás y a reorientar los
propósitos profesionales al servicio de la construcción de una sociedad
verdaderamente sostenible y resiliente; todo ello, a través del desarrollo y
fortalecimiento de las competencias transversales sugeridas en la propuesta
(UNESCO, 2017). En este sentido, tal como lo expresa Martínez (2007), y en el
análisis realizado por la secretaria general iberoamericana et. al (2018) sobre
el papel de la universidad iberoamericana en la agenda 2030, se destaca que las
instituciones de educación superior tienen un rol fundamental en la transición
a sociedades sostenibles, pues son las encargadas de formar profesionales
sensibles y comprometidos con los escenarios de conflicto ambiental de la
sociedad moderna. Además, el papel de la universidad frente a la Agenda 2030 y
los ODS tiene una vinculación determinante en la gran meta de transformar los
espacios educativos en eco-escuelas y eco-campus universitarios, acompañados de
acciones de gestión transparentes y eficaces en donde los contenidos deben
basarse en las problemáticas socio-ambientales más urgentes como lo son el
cambio climático, la biodiversidad, la gestión del riesgo y el consumo
responsable (UNESCO, 2012; Murga-Menoyo, 2015; ONU, 2015; UNESCO, 2017). Es así
como el análisis crítico, el pensamiento sistémico, la participación activa y
el principio de solidaridad intergeneracional surgen como las capacidades de
acción preponderante que deben ser fortalecidas y fueron la base de observación
para esta investigación (Área Común de Ambiente y Sostenibilidad, 2010).
En consecuencia, resulta fundamental que la formación
en valores y actitudes se den en coherencia con la promoción de los Derechos Humanos
y de la naturaleza por sobre todas las cosas, así como la promoción de los
estilos de vida sostenibles para la reducción de la huella ecológica per
cápita. También se hace necesario fortalecer y priorizar asignaturas o espacios
académicos en los que se discuta la importancia de retomar el humanismo y la
ética como pilares de las sociedades sostenibles.
Ahora bien, para Murga-Menoyo (2015) la definición de
competencia es asumida como la “combinación dinámica de conocimientos,
habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, hábitos o valores” (p. 66)
adquiridos o fortalecidos durante un proceso formativo. Por ello, para la
UNESCO (2017) se debe enfatizar en la urgente necesidad de que la mayoría de
los ciudadanos del mundo, comprendan mejor la complejidad del escenario
ambiental para reorientar las decisiones hacia la sostenibilidad, aprovechando
para hacer un llamado a desarrollar “capacidades para manifestarse y actuar
hacia un cambio positivo” (p. 10) y así formar una ciudadanía para la
sostenibilidad. Además, se deben alcanzar los atributos necesarios “para la
acción y la autonomía en distintos contextos y situaciones complejas” (p. 10), debido
a que contemplan “elementos motivacionales, emocionales, volitivos y
cognitivos” (p. 10) que no pueden ser enseñados sino desarrollados y
fortalecidos a partir de estrategias didácticas dirigidas hacia “las acciones y
sobre la base de la experiencia y la reflexión, siendo estas transversales,
multifuncionales e independientes del contexto” (p. 10). Por tanto, contemplan
las competencias genéricas, tienen un alcance más amplio y van dirigidas a
todas las edades y niveles de formación. De forma concluyente, tal y como se
evidencia en la Tabla 1, hacen
especial énfasis en la descripción de cuatro competencias claves y
transversales para la sostenibilidad que aúnan visiones y conceptos de las
restantes y que, además, constituyen las categorías de observación y criterios
seleccionados para la presente investigación.
Tabla 1
Matriz básica para la sostenibilidad
_revisado-2.fld/image002.png)
Fuente:
adaptación de Murga-Menoyo (2015, p. 69) y UNESCO (2017)
De esta manera, para fortalecer las competencias
estimadas se hizo referencia a las didácticas asociadas a la EDS tomando como
referencia a Julián de Zubiría (2003), quien plantea que la didáctica se
entiende como el conjunto de métodos y técnicas que facilitan el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Además, establece que las didácticas contemporáneas pertenecen o
se agrupan dentro del modelo interestructurante, el
cual vincula elementos de la formación tradicional como de la escuela activa, según
lo que se observa en la Tabla 2.
Adicionalmente, resalta el rol protagónico de los dos actores principales —profesor
y estudiante— que, en conjunción con lo provisto por la EDS para el
cumplimiento de los ODS, se articulan eficazmente para la implementación de
dichas metas dentro de la praxis educativa. Asimismo, determina que los métodos
idóneos para lograr estimular de forma efectiva tanto aprendices como a
educadores son el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
significativo, la enseñanza para la comprensión y las pedagogías conceptual y
afectiva (Zubiría, 2004). De forma complementaria, fueron tenidos en cuenta el aprendizaje
colaborativo y el basado en pensamiento crítico sugeridos por Murga-Menoyo (2015),
así como dos tipos adicionales: el que está basado en el pensamiento complejo y
el pensamiento para la creatividad, desarrollado a través de la metodología del
Design Thinking o pensamiento de diseño.
Tabla 2
_revisado-2.fld/image004.png)
Clasificación
de Técnicas Didácticas Activas Contemporáneas
Fuente: adaptación
de Global Foot Print
(2013-2018), Tobón (2006) y UNESCO (2012)
Metodología
La presente propuesta se desarrolló bajo la línea de
investigación socio-crítica y la investigación en la acción. La primera, según
Martínez (2007, p. 33), combina
planteamientos de carácter empirista-positivista propios del enfoque
cuantitativo y etnográfica del enfoque cualitativo, pues representa métodos
diferenciados. Así pues, tanto Martínez (2007) como Valenzuela y Flores (2012
p. 12) plantean que su finalidad se basa en la praxis educativa, lo cual implicó
el detenimiento en comportamientos observables como los significados e interpretaciones
de dicho quehacer pedagógico asociados al investigador y a los investigados, mediante
la reflexión continua de la práctica educativa a lo largo de la implementación
de la propuesta didáctica.
Por su parte, la investigación en la acción
se abordó desde una perspectiva en la que el maestrante acentúa su interés en
“analizar y controlar cómo se produjeron los procesos de cambio que tuvieron
lugar en las prácticas educativas desarrolladas”, además de ver avivada el enfoque
participativo (Martínez, 2007, p. 33). Por lo tanto, esta línea se propuso basándose
en la relación existente entre la teoría y la práctica por medio de de una modalidad técnica, cuyo fundamento fue diseñar y
aplicar una secuencia didáctica integral basada en los principios de la EDS.
Así, través de una racionalidad sistemática e instrumental se realizaron
correlaciones hipotético-deductivas en donde el paradigma socio-crítico fue
entendido como “la formación
para desarrollar reflexiones críticas y analíticas del contexto cotidiano y la
posterior toma de decisiones propias, determinando sus limitaciones o las
limitaciones de las situaciones en que se desenvuelven” (Ibid., p. 33); es decir, en cuanto a los estudiantes, sobre
sus limitaciones respecto a sus competencias para la reflexión sistémica, el
análisis crítico, el sentido de la responsabilidad hacia las generaciones
presentes y futuras, así como respecto a la toma de decisiones colaborativas,
alusivas a la educación para la sostenibilidad.
Y, en cuanto al docente, sobre la reflexión crítica en la práctica
educativa en general, permitiéndole analizar el uso de diversas didácticas en la
dinámica de enseñanza-aprendizaje en función de establecer los métodos idóneos
para educar de forma eficiente en términos de sostenibilidad.
De igual manera, este proyecto se apoyó en la visión de Valenzuela y
Flores (2012), adaptando las características de la investigación en la acción
en pro de identificar que la meta, además de describir la situación desde un
punto de vista particular y desde un conjunto de valores, fue tratar de
modificar la situación problema, que para este caso fue el fortalecimiento de tales
competencias. Desde esta perspectiva, el investigador trabajó en conjunto con
los estudiantes haciendo uso de métodos dialógicos mixtos como la observación
sistemática y entrevistas focalizadas, tal y como lo sugieren estos autores
(2012). Estos recursos implicaron conversaciones y reflexiones, donde pensar y
actuar constituyeron la rutina básica de estos procedimientos de aproximación
interpretativa, acentuando la relevancia de la perspectiva de los participantes
mediante fases como descubrir, interpretar, idear, experimentar y evolucionar, todas
propias del Design Thinking
y en coherencia con las premisas de la EDS.
Finalmente, esta propuesta se basó en las principales teorías
constructivistas socio-cognitivas que definen el aprendizaje como “un proceso
de construcción del conocimiento de carácter interno, activo, personal y
colectivo” (Pons y Serrano, 2011). De allí que los ejercicios de analizar críticamente
las realidades de la crisis global existente, generar sentido de
responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras, a través de los
diversos modos de interpretación y reinterpretación frente a las consecuencias
de la crisis ambiental, así como de construir modelos explicativos complejos y
potentes por medio de la toma de decisiones colaborativas, fueron fundamentales
a la hora de realizar el seguimiento y la trazabilidad de los hallazgos
observados. En este sentido, la perspectiva interpretativa que se acogió fue de
carácter fenomenológico: por medio suyo se contemplaron las diferentes
manifestaciones que tuvieron los participantes durante la implementación
didáctica, tratando de darle validez, confiabilidad y posibilidades de réplica
a los resultados obtenidos. Además, se hizo claro que el investigador
maestrante estuvo a cargo de ejecutar en su totalidad las fases de la
exploración a partir de un proceso de observación, cuyo análisis fue de
carácter descriptivo, el cual logró proveer respuestas a los objetivos
inicialmente propuestos. Las técnicas e instrumentos utilizados para la
colección de la información partieron de la exploración consciente a través de
rejillas de observación de desempeño y entrevistas focalizadas.
Con todo,
se determinó que la selección de la muestra sería por conveniencia; es decir, la escogencia de los estudiantes estuvo
dada según la asequibilidad y contigüidad del docente, con estos y con la
institución. En este sentido, se tomó como muestra uno de los grupos compuesto
por 30 alumnos
—catorce mujeres y 16 hombres— oscilantes entre los 18 y los 30 años; el
principal criterio de selección que se tuvo en cuenta fue la diversidad en
términos de carreras, periodo cursado y edades. Así pues, dicho grupo presentó
las siguientes características, en términos de cantidad y semestre cursado: 10 alumnos
de Negocios Internacionales de 4.o, 7.o y 8.o;
11 de Arquitectura de 3.o, 4.o y 7.o; 3 de
Psicología de 6.o; 4 de Mecatrónica de 2.o;1 de
Ingeniería de Sistemas de 4.o; y, finalmente, 1 de Ingeniería Civil
de 3.o. Además, para esta investigación se designó la observación
sistemática y enfocada que “implicó
establecer determinados focos de desempeño y comportamientos de la población
objeto de estudio” (Valenzuela y Flores, 2012, p. 135), a fin de analizar la
favorabilidad o desfavorabilidad de la secuencia
didáctica desarrollada. De esta manera, las unidades de observación enfocada
consideradas se seleccionaron a partir de la matriz básica de
competencias claves y transversales para la sostenibilidad estimadas por
Murga-Menoyo (2015) y la UNESCO (2017), adaptadas al esquema evaluativo de la
institución y expuestas en la Tabla 3. Por supuesto, fue necesario
comprender qué debía ser observado, correlacionado e interpretado, con el ánimo
de seleccionar los instrumentos idóneos para la recolección de la información.
Tabla 3
_revisado-2.fld/image006.png)
Unidades
de observación enfocada
Fuente:
adaptación de Murga-Menoyo (2015) y UNESCO (2007)
Por tal motivo, previo al diseño y la implementación de la propuesta
didáctica se conocieron las
percepciones iniciales de los estudiantes y docentes del Área Común gracias a
encuestas diagnósticas semiestructuradas, cuya intención residió en determinar
un referente de percepción como punto de partida. Adicionalmente, como
antecedente de la implementación de la secuencia didáctica, se midió el
desempeño de los primeros a través de un ejercicio de relacionamiento de
conceptos, el cual permitió identificar su estatus inicial frente a las cuatro
competencias establecidas. Pero además se hizo esencial calcular su desenvolvimiento
académico durante las actividades planteadas en la secuencia didáctica en
relación con la apertura —primer momento—, desarrollo —segundo momento— y cierre —tercer momento— con el objetivo de identificar la evolución de los participantes
respecto a los resultados de desempeño arrojados en el ejercicio diagnóstico; asimismo,
permitió interpretar cuáles didácticas tuvieron mayor o menor incidencia en su
fortalecimiento y cuáles generaron mayor o menor dificultad en la praxis educativa. Por último, finalizando el
proceso de implementación fue necesario conocer las percepciones de los
estudiantes, pues ellas permitieron confrontar estas con las percepciones
iniciales para así estimar la favorabilidad o desfavorabilidad
generada en la consolidación de las competencias y, por ende, su incidencia general.
Además, posibilito vislumbrar las concordancias y discordancias entre la
observación sistemática de desempeño versus la percepción del grupo objeto de
estudio.
La estructura de esta
secuencia didáctica se diseñó y adaptó a partir de los componentes de la que
fue desarrollada por Tobón (2010); en ella se tomaron como referentes (1) el número de
etapas, (2) la secuencialidad, (3) el propósito de cada una de ellas, (4) las
actividades a ejecutar y (5) las didácticas asociadas a la EDS. Cabe agregar
también que se desarrolló durante un semestre lectivo de cuatro meses, dividido
en tres cortes evaluativos —alusivos a las tres etapas—, cada uno de 40 días
aproximadamente, fraccionadas en 16 sesiones de dos horas. La sesión inicial se
dispuso para toda la explicación introductoria de la cátedra, donde además se
llevó a cabo el ejercicio diagnóstico previo a la implementación. Las 15
sesiones restantes se desarrollaron en cinco sesiones de dos horas cada una,
relacionadas con los tres cortes académicos de la asignatura Ambiente y
Sostenibilidad.
_revisado-2.fld/image008.png)
Figura 1
Diseño
de la secuencia didáctica
Fuente: de autoría propia
Generalmente las tres primeras sesiones por cada etapa se
designaron para las actividades teórico-prácticas —de apoyo al plan de
conceptos. En lo que respecta a las dos sesiones restantes por etapa, se
llevaron a cabo las actividades de aprendizaje aplicado, así como de evaluación,
tal y como se ve en la Figura 1.
Ahora bien, con la
intención de hacer reales dichas observaciones y registros se direccionó el
proceso “cubriendo el rango de observaciones enfocadas” (Valenzuela y Flores, 2012,
pp. 135-136), empleando para ello los instrumentos y momentos de aplicación que
se muestran en la Tabla 4[2].
Tabla 4
_revisado-2.fld/image010.png)
Selección de instrumentos y momentos de
aplicación
Fuente: de autoría propia
Resultados
A partir del diagnóstico inicial, llevado a cabo previamente
a la implementación, se pudo corroborar que el desempeño básico está
directamente relacionado con los diversos estímulos de formación que han venido
teniendo los estudiantes, así como la dirección que se le ha delegado al
proceso de enseñanza-aprendizaje referido a la educación para la
sostenibilidad. Adicionalmente, se logró
evidenciar que el desarrollo de las competencias transversales está ligado con
el carácter de interdependencia, ya que cuando los alumnos se desempeñan de
forma básica en una de estas competencias ello tiende a replicarse en las otras
tres, siendo este el desenvolvimiento recurrente en la población objeto de
estudio.
Frente a la
competencia de análisis crítico, tal y como se evidencia en la Figura 2, se pudo establecer que los estímulos
adecuados dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje como analizar su propia
huella ecológica, entender la historia de las cosas de las cuales hacen uso —iniciando desde su producción y pasando por
los impactos que esto genera—, y propiciar su inmersión en situaciones reales de la crisis ambiental
inmediata como el caso de la reserva Van Der Hammen, ejercen un incentivo
poderoso para que desarrollen su pensamiento crítico y ello se vea reflejado en
la calidad de sus análisis.
Figura 2
_revisado-2.fld/image012.png)
Correlación de resultados por etapas de la
competencia de análisis crítico
Fuente: de autoría propia
De esta información
es importante destacar que en la etapa 1 el 40% de la muestra contaba con un
desempeño básico, mientras el 60% alto. Así pues, luego de la implementación de
las didácticas representativas, sobre todo la que corresponde al debate, para
las etapas 2 y 3 la mayoría se ubicó en un nivel alto con 86%; y para el final incluso
se presentaron algunos casos en nivel superior con 46,6%, tal como se muestra
en la Figura 2, evidenciado en la calidad de respuestas, la profundidad de las reflexiones
y argumentos, las conductas al asumir y defender posiciones en ocasiones
contrarias a la propia, la disposición para enfrentarse al escenario y las
opiniones registradas del grupo focal. De hecho, estas últimas respaldaron el
seguimiento de la evaluación por corte, en cuanto a que mencionaron verse
dentro de la problemática, se reconocieron como posibles agentes de cambio
desde su rol profesional y cambiaron, en parte, su visión sobre la asignatura
después de haberla cursado.
En consecuencia, y
según lo refleja la Figura 3, respecto a la competencia de reflexión sistémica
los estudiantes replicaron la tendencia de mejorar su desempeño a lo largo de
la secuencia. En este caso se logró ubicar la mayoría en nivel superior en las tres
etapas con 86%, 80% y 53,4%, así como superior en algunos de los casos con 10%,
13,3 % y 46,6%, respectivamente. Se pudo interpretar,
además, que la competencia de análisis crítico está directamente ligada con la
capacidad para reflexionar de forma sistémica y holística, por lo que en la
medida en que la población se relacione con situaciones del panorama real y
entienda las implicaciones tanto de sus actos como de los demás dentro del
mismo, podrá empoderarse frente a las situaciones de crisis, así como proyectarse
como un individuo y un profesional capacitado para enfrentarlas. Con todo, fue
posible entender que temáticas como la dimensión ecológica a través de la
lúdica, o los debates con temas locales, jugaron un rol crucial a la hora de
reflexionar y entender el todo como un gran sistema de partes interdependientes,
en los cuales los individuos poseen responsabilidad total e injerencia de todo
lo que ha sucedido, sucede y sucederá.
Figura 3
Correlación de resultados por etapas de la
competencia de Reflexión Sistémica
_revisado-2.fld/image013.png)
Fuente:
de autoría propia
De igual forma, respecto a la competencia de sentido de
la responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras se presentó una transformación positiva
importante para esta investigación. En efecto, como se puede observar en
la Figura 4 para la primera
etapa el 100% de la muestra se ubicó en un nivel básico, mientras que para la
tercera el 93,4% estaba en el nivel alto. Así, aunque ninguno alcanzó el nivel
superior, debido probablemente a que las entregas para este momento coincidían
con las de sus carreras, afectando los resultados finales, muchos mencionaron
sentirse responsables directos o indirectos de la crisis ambiental. Cabe
mencionar que al principio manifestaron lo contrario. El valor positivo de los
resultados pudo corroborarse a través de actividades como el debate, en donde
los estudiantes debieron asumir roles desde las diferentes partes interesadas
del conflicto; o bien la temática de propuestas para un porvenir sostenible, la
cual derivó en imaginar futuros probables, posibles y deseables liderados por
ellos como individuos y profesionales, pues allí se evidenció de forma
significativa el cambio de postura y la responsabilidad adquirida, de acuerdo
al análisis de sus respuestas, opiniones y actitudes.
Figura 4
_revisado-2.fld/image014.png)
Correlación de resultados por etapas de la
competencia de Sentido de la Responsabilidad hacia Generaciones Presentes y
Futuras
Fuente:
de autoría propia
Finalmente, respecto
a la competencia de toma de decisiones colaborativas, los estudiantes tuvieron
regularmente un desempeño alto en las tres etapas —56,6%, 96,7% y 100 %, respectivamente—, mostrando una suficiencia superior para
comprender que los conflictos ambientales solo se pueden solucionar de forma
mancomunada con otras disciplinas, así como reconociendo el derecho del otro a co-decidir bajo el principio de la participación y la
democracia. Respecto de esto, la didáctica del aprendizaje basado en proyectos
fue el medio idóneo que permitió que ellos co-crearan
de forma interdisciplinar —a través de la cohesión de estudiantes de distintas carreras en un mismo
grupo de trabajo—, generando soluciones y situaciones para compartir ideas. Por lo tanto,
el análisis del desempeño de esta competencia permitió demostrar que las tres
competencias anteriores se habían fortalecido lo suficiente y sin duda alguna
se articulaban de forma interdependiente para que ellos tomaran decisiones
acertadamente. Además, el trabajo colaborativo mediante Design
Thinking promovió de forma muy significativa la
integración y la creatividad de los grupos de trabajo y, por ende, el proceso
para tomar decisiones no solo desde la perspectiva del funcionamiento del
equipo sino también desde el quehacer interdisciplinar y los resultados del
mismo, proyectándose hacia el ámbito profesional que posteriormente habrán de enfrentar.
En suma, se pudo
inferir que los resultados de desempeño obtenidos a través del ejercicio
diagnóstico respecto a los obtenidos a lo largo de secuencia didáctica, en
conjunción con las percepciones expresadas por los estudiantes, demostraron que
la propuesta tuvo una influencia positiva de forma integral en el
fortalecimiento de las competencias, permitiéndole a la población objeto de
estudio otro desenvolvimiento, así como otra forma de ver y de entender en el
mundo respecto a la crisis ambiental de hoy.
Figura 5
Correlación
de resultados por etapas de la competencia de Toma de Decisiones Colaborativas
_revisado-2.fld/image016.png)
Fuente:
Discusión y conclusiones
El componente conceptual definido para esta
propuesta de investigación tuvo una relevancia determinante para su ejecución
gracias a que posibilitó observar la articulación constante entre la misión de
la agenda 2030 representados en los ODS y el rol articulador de la formación
universitaria, la cual se dio a través de la cátedra de Ambiente y Sostenibilidad
en la Universidad Piloto de Colombia. Adicionalmente, el eje principal en el
fortalecimiento de las competencias se estimó desde las capacidades de acción
para la sostenibilidad sugeridas por Murga-Menoyo (2015), las cuales fueron el
foco de observación por medio del cual se constató el impacto de la
intervención.
En consecuencia, esta experiencia permitió
corroborar que las didácticas contemporáneas asociadas a la EDS tienen vigencia
e influencias muy favorables en el proceso de formación para la sostenibilidad,
poniendo a disposición de los sistemas educativos y de los formadores asignados
a esta misión un recurso poderoso, que para este caso fue comprobado y podría
aseverarse de alta incidencia. Además, se pudo probar cómo las fases en las que
está planteado el pensamiento creativo, vislumbradas desde la bibliografía,
favorecieron y estimularon la productividad de los estudiantes y del docente de forma
intrapersonal e interpersonal, posibilitándoles transitar entre el pensamiento
divergente y el pensamiento convergente, haciéndolo cada vez más hábil para
abordar creativamente retos análogos a
su esquema de trabajo, interactuar con los demás e interiorizar el carácter de
interdependencia que sugiere esta forma de pensar centrada en los usuarios; asimismo,
fungió sobre la curiosidad y la duda, base fundamental en el análisis crítico y
el pensamiento sistémico.
Seguidamente, a partir de la implementación
de las didácticas dispuestas desde la EDS y los tipos de aprendizaje estimados
se logró un ambiente de enseñanza-aprendizaje acogiendo una visión integradora,
concebida a través de canales transversales y diferenciados que incidieron en amplios
campos del saber, del saber hacer y del saber ser. Además,
la forma de organización y configuración de la secuencia didáctica contribuyó
en potenciar el aprendizaje, promoviendo la disertación, aportando en la
revalorización de las perspectivas propias, gestionando el intercambio
constante con pares, dirigiendo exitosamente la comunicación y el
reconocimiento asertivo entre iguales, por lo que tuvo una amplia injerencia en
su forma de pensar y de interactuar.
Por otro lado, desde los hallazgos esta
experiencia implicó un aprendizaje significativo, tanto para quien diseñó y
ejecutó la didáctica como para quienes la vivieron. Por una parte, para el
maestrante supuso poner en función una serie de recursos desde su experiencia como
formador. dándole la posibilidad de investigar y optimizar el proceso de
enseñanza en la acción de educar, tal y como se sugirió en la línea de
investigación dispuesta, logrando accionar la EDS dentro del espacio de
formación. Y, por otra parte, para los estudiantes, en la medida en que
experimentaron otras formas de aprendizaje siendo investigadores e investigados
a la vez. Adicionalmente, la población objeto de estudio suministró posibles
oportunidades de abordaje en investigaciones posteriores respecto a maneras idóneas
para enseñar y aprender, identificadas desde la experiencia profunda y su
percepción; ellas se expresaron desde sus formas, desde sus gustos y desde sus
deseos, las cuales pueden llegar a ser mucho más significativas y eficientes a
las que originalmente se llevan a cabo en la academia. Tales recomendaciones
deberían ser tenidas en cuenta por la institución, por el programa y en la
praxis educativa en general.
De hecho, para los estudiantes el aprendizaje
basado en proyectos y el juego de roles posibilitaron una forma idónea para
abordar la enseñanza y el aprendizaje en perspectiva de la sostenibilidad, a
través de ambientes de formación innovadores y creativos que promueven la
solución de retos y problemas basados en el pensamiento de diseño desde el
análisis crítico, el pensamiento sistémico complejo y la toma de decisiones.
Así pues, se comprendió que en la medida en la que más se conoce a quien se
educa más certero será el propósito de educar —es decir, entender asertivamente
para qué enseñar—, la selección adecuada de qué enseñar, la pertinencia de cuándo
enseñar, la adecuación de cómo enseñar y el entendimiento de con qué enseñar. Además,
esta propuesta didáctica supuso un modo diferencial de concebir la formación,
tanto desde la enseñanza como desde el aprendizaje, entendiendo que el
propósito de educarse se enriquece más cuando se centra el objetivo en cómo
pensar y cómo mejorar el proceso de discernir en qué pensar.
De esta manera, se
alcanzaron en gran medida los objetivos estimados y se pudo analizar la
incidencia didáctica de la Educación para la Sostenibilidad en el
fortalecimiento de las competencias del grupo estudiantes de la Universidad
Piloto de Colombia desde la asignatura Ambiente y Sostenibilidad, gracias al
diseño de
una secuencia didáctica enmarcada en la meta 4.7 de
los ODS en articulación con lo propuesto en el PEI (2009) de la institución. Así,
a través de la interacción constante de docentes con estudiantes y la colección
de hallazgos se logró contrastar que los desempeños y las percepciones
generadas respecto a la observación de las competencias establecidas tuvieron
una correlación coherente que se representó en los rendimientos y opiniones de
la población objeto de estudio en donde, además de las didácticas formuladas,
la práctica educativa en general fue analizada y constatada por medio de las
actividades de trabajo y co-creación propuestas. Por
último, se logró determinar la influencia favorable del proyecto desde la Educación
para la Sostenibilidad en el fortalecimiento de las competencias de análisis
crítico, pensamiento sistémico, sentido de la responsabilidad hacia
generaciones presentes y futuras y, finalmente, la toma de decisiones
colaborativas.
Bibliografía
Área
Común de Medio Ambiente y Sostenibilidad. (2010). Diagnóstico de la inserción y desarrollo de la dimensión ambiental en
los programas de pregrado de la Universidad Piloto de Colombia. Universidad Piloto de Colombia. Repositorio
ACAS. Bogotá. Colombia.
Global
Foot Print. (2013). Red Global de huella ecológica 2013-2018.
Recuperado de https://www.footprintnetwork.org/
Lambrechts, W., Mulá, I., Ceulemans,
K., Molderez, I. y Gaeremynck, V. (2013). La integración de competencias
para el desarrollo sostenible en la educación superior: un análisis de los
programas de licenciatura en administración. J.
Limpio. Pinchar, 48, 65–73 pp.
Martínez, G.R. (2007). La investigación en la práctica Educativa: Guía metodológica de
investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes. Centro
de investigación educativa CIDE. Madrid. España.
Murga-Menoyo, M. A. (2015). Competencias para el desarrollo sostenible: las capacidades, actitudes y
valores meta de la educación en el marco de la Agenda global post-2015. Universidad
Nacional de Educación a Distancia. Foro de Educación, v. 13, n. 19, julio-diciembre 2015, pp. 55-83.
ONU
(1987). Informe de la comisión mundial sobre el medio ambiente y el
desarrollo: nuestro futuro común. Asamblea general. Cuadragésimo segundo
período de sesiones. Tema 83 del programa provisional. Recuperado
de:
http://www.ecominga.uqam.ca/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_1/CMMAD-Informe-Comision-Brundtland-sobre-Medio-Ambiente-Desarrollo.pdf
ONU (2019). La degradación del medio ambiente provocará millones de muertes prematuras.
Mirada Global de Historias Humanas. Noticias ONU. Recuperado de: https://news.un.org/es/story/2019/03/1452781
PEI
(2009). Etopeia de la Universidad
Piloto de Colombia. Proyecto educativo institucional. Rectoría - Vicerrectoría
de la Unidad Académica en Ciencias de la Educación. Acuerdo No. 06-2002. Bogotá,
julio 2009. Colombia.
PEI
(2018). Proyecto
Educativo Institucional. Ethopeia de la Universidad Piloto
de Colombia. Proyecto educativo institucional. Rectoría - Vicerrectoría de
la Unidad Académica en Ciencias de la Educación. Bogotá, Colombia.
Pons, P. R. y Serrano. G. (2011). En constructivismo hoy: enfoques
constructivistas en educación. Universidad de Murcia. Revista SCIELO. Redie Vol. 13 No.1 España. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607-40412011000100001
Secretaria
General Iberoamericana (2018). El papel
de la universidad Iberoamericana en la Agenda 2030. Seminario de la SEGIB,
Salamanca España y XXVI Cumbre Iberoamericana La Antigua Guatemala 2018.
Guatemala.
Tejedor, G., Segalás, J.; Barrón, Á., Fernández-Morilla, M., Fuertes,
M.T., Ruiz-Morales, J., Gutiérrez, I., García-González, E., Aramburuzabala,
P. y Hernández, Á. (2019). Estrategias didácticas para promover
competencias en sostenibilidad. Sostenibilidad 2019, 11.
Recuperado de https://doi.org/10.3390/su11072086
Tobón, S., Pimienta, J. y García, J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y
evaluación de competencias. Recuperado de http://files.ctezona141.webnode.mx/200000004-8ed038fca3/secuencias-didacticastobon-120521222400-phpapp02.pdf
UNESCO
(2012). Educación para el desarrollo
sostenible: libro de consulta. Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura. 75352. ISBN 978-92-3-001077-5. París, Francia.
UNESCO (2017) Educación para los Objetivos de Desarrollo
Sostenible. Objetivos de Aprendizaje. Place de Fontenoy, 75352. París, Francia.
Valenzuela, J. y Flores, M. (2012). Fundamentos de Investigación Educativa.
Vol. II y III. Monterrey: Editorial Digital.
Vilches, A., Gil, D. y
Cañal, P. (2010). Educación para la sostenibilidad y educación ambiental. Investigación
en la Escuela, (71), 5-15.
Weiskopf, S. R., Rubenstein, M. A.,
Crozier, L. G., Gaichas, S., Griffis,
R., Halofsky, J. E. y Whyte, K. P. (2020). Climate
change effects on biodiversity, ecosystems, ecosystem services, and natural
resource management in the United States. Science of the
Total Environment, 733, 137782.
Zubiría, J. (2003). Modelos Educativos Pedagógicos y
Didácticos. Bogotá: Ediciones SEM.
Zubiría, M. (2004).
Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. Fundación Internacional de
Pedagogía Conceptual. Alberto Merani. ISBN:96967-7-5. Colombia