Los 56 artículos revisados de manera
completa, arrojaron la siguiente información por autores de acuerdo a la
búsqueda de sus antecedentes, campos de estudio con sus respectivos enfoques y
definición conceptual del ABL:
Figura 2
Antecedentes, campos de estudio, enfoques y definición
del ABL
Fuente: Autores
Desde el
análisis de los antecedentes, los documentos referenciados evidencian que tanto
en el aprendizaje basado en proyectos como en el ABL se han realizado
investigaciones con el objetivo de integrar la enseñanza con la resolución de
problemas prácticos desde una perspectiva de proyectos educativos. En el
aprendizaje situado, los autores han analizado cómo el contexto y la aplicación
práctica influyen en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, en la educación
basada en el lugar se consideran las características geográficas, culturales y
sociales del contexto. Esto demuestra la importancia de conectar la enseñanza
con el entorno local y las experiencias reales de los estudiantes.
En el campo
de la educación ambiental, se han explorado enfoques de eco-alfabetización que
indagan cómo el ABL puede mejorar la enseñanza ambiental y la conciencia
ecológica. Asimismo, en la sustentabilidad ambiental se han analizado las
consecuencias del ABL en la promoción de prácticas sostenibles y la conciencia
sobre el medio ambiente. En cuanto a la cultura ambiental, también se ha
recurrido al ABL para fomentar el cuidado del ambiente y de las tradiciones
locales.
Otro campo
de estudio es la educación rural, aquí el aprendizaje se ha centrado en
contextos rurales, considerando las necesidades específicas de estas
comunidades. En relación con la enseñanza de la geografía, se han propuesto estrategias
basadas en el lugar para enseñar conceptos propios de la disciplina, como la
ubicación espacial y la diversidad cultural. Por otra parte, en la formación
para el trabajo, se ha buscado aplicar el ABL para desarrollar programas de
formación profesional y habilidades laborales.
Para
terminar, en la definición del ABL, los estudios han abordado su categorización
a partir del análisis e implementación en diferentes contextos educativos,
aunque no existe unanimidad conceptual.
Aprendizaje Basado en el Lugar: antecedentes
El concepto de ABL ha sido trabajado de
manera progresiva desde el Siglo XXI, aunque sus antecedentes
se remontan a finales del siglo XIX. Algunos pedagogos que propusieron una
educación más vinculada a la experiencia, al entorno y a la participación
social de los estudiantes, fueron John Dewey y William Kilpatrick (García y Basilotta, 2017).
John Dewey (Dewey, 1938, como se citó en
Ahedo, 2018) en su análisis sobre el aprendizaje, resaltó la importancia de la
experiencia y defendió la implementación de proyectos multidisciplinares que
permitieran a los alumnos explorar diferentes conceptos y áreas de
conocimiento. Además, hizo énfasis en el aprendizaje social, evidenciado a
través de proyectos colaborativos. Según Dewey, el currículo debe ofrecer
situaciones que promuevan el desarrollo continuo del estudiante, un objetivo
que se alcanza por medio de la interacción entre los ámbitos físico y social
con las necesidades, saberes e intereses de la población estudiantil (como se
citó en Ruiz, 2013).
Por otra parte, Kilpatrick (Kilpatrick,
1918, como se citó en Cortés, 2005) compartía los principios de Dewey y
sostenía que el aprendizaje basado en proyectos era la mejor manera de
aprovechar el potencial de los alumnos. Según él, a través de tareas
motivadoras, era posible alcanzar una enseñanza que tuviera en cuenta los
principios del aprendizaje, las características del comportamiento, las
posturas individuales de los estudiantes y la situación social en la que vivían.
Además, incorporó el método de proyecto de las escuelas
rurales del siglo XIX en el currículo
escolar, pero este no lo consideró como un simple recurso o estrategia
de enseñanza. Más bien, lo concibió como la unidad central del proceso educativo. Este método guía a los
estudiantes desde sus intereses personales hacia los más amplios de la
sociedad, valora la indagación y el
descubrimiento como procedimientos fundamentales (como se citó en Feeney, et al., 2022).
De esta manera, el ABL se ha desarrollado como una evolución del aprendizaje basado
en proyectos (ABP). Este último surgió en las escuelas públicas de Estados
Unidos entre 1880 y 1915, y se expandió posteriormente hacia Europa durante la
primera mitad del siglo XX. El enfoque del ABP se centra en tareas y en el
logro de un producto final a través de un proceso compartido de negociación
entre los participantes1. Sin embargo, el ABL agrega un elemento
fundamental: situar el aprendizaje en contextos reales y auténticos que tengan relevancia
para los estudiantes. Razón que les permite a los participantes conectar de
manera significativa con su entorno natural y cultural.
Otro
antecedente importante del ABL es la teoría del aprendizaje situado, que
argumenta la influencia de las relaciones sociales y con el entorno en los
procesos educativos. Inspirada en los estudios de Jean Lave y Etienne Wenger sobre las comunidades de práctica. De
acuerdo con Ávalos (2011) “Las comunidades de práctica son grupos de personas
que comparten una preocupación o pasión por algo que realizan y que, en la
medida en que interactúan entre sí en forma regular, aprenden como mejorar esta
actividad. Esta definición no supone que los docentes en general constituyan
comunidades de práctica por el hecho de ejercer la enseñanza. Se requiere que
los una algo más: un foco, un tema de interés o una tarea que realizar” (p.
239). Entonces, estas comunidades son grupos de personas con intereses comunes
que aprenden de manera conjunta a través de la participación activa, lo que
promueve un aprendizaje colaborativo y situado.
_____________________
1 El aprendizaje por proyectos tiene sus
orígenes históricos en el movimiento de la educación vocacional en los campos
de la arquitectura y el arte durante el Renacimiento italiano del siglo XVI.
Sin embargo, su redefinición y difusión ocurre en el siglo XX, debido al
trabajo de John Dewey (1859-1952) quien en 1910 publicó “How
We Think”, en el cual
desarrolló la propuesta de aprender mediante la solución de problemas siguiendo
el método científico. Otro pedagogo influyente para este enfoque fue William
Kilpatrick (1871-1965), quien en 1918 publicó “The
Project Method”, en el que introduce el término
“proyecto” como una forma de organizar el currículo a partir de la participación
activa de los estudiantes. Para ampliar la información véase el texto:
Enseñanza situada, vínculo entre la escuela y la vida (Díaz, 2006).
La teoría del aprendizaje situado hace
énfasis en el valor de aprender en entornos significativos (Vásquez, 2011;
Riscanevo, 2016). Sus principios teóricos se relacionan con el enfoque
sociocultural de Vygotsky, quien sostiene que el conocimiento es contextual, es decir, surge de la
actividad, el entorno y la cultura. (Mota y Villalobos, 2007). Algunos trabajos
que desarrollan la conceptualización del aprendizaje situado y sus vínculos con
el aprendizaje en el lugar, son: Díaz (2003); Sagástegui
(2004); Cid y Marcillo (2023); Isoard y Herrerías
(2014), los cuales dan importancia a la construcción conjunta de significados a
partir de comunidades de práctica centradas en el contexto social y la
experiencia cultural.
En efecto, el aprendizaje situado busca
crear grupos de práctica entre estudiantes, docentes, familias, y otros actores.
Estas comunidades no solo comparten conocimientos, también colaboran en la
construcción de significados y en la resolución de problemáticas relevantes
para su realidad local. “Las comunidades de práctica refieren a la creación de
un ambiente de aprendizaje en el que los participantes se comunican activamente
sobre y se comprometen con las habilidades que involucra la experticia en un
campo determinado. Que el aprendizaje sea productivo depende de las
oportunidades que los aprendices poseen de participar legítimamente en la
comunidad de prácticas que están aprendiendo” (Bermúdez 2022, p. 7).
El aprendizaje situado se basa en la
interacción entre actividades, conocimiento y cultura dentro de un contexto
social (Páramo, 2010). Este tipo de aprendizaje se entiende como un
procedimiento de apropiación y adaptación cultural, en el cual, el lugar se
presenta como un espacio diseñado para facilitar las dinámicas educativas.
Según Páramo et al., (2015), entornos como la escuela, el hogar, el trabajo y
la ciudad, funcionan como comunidades de práctica que establecen principios y
reglas esenciales para la formación de los sujetos. Por lo tanto, el
aprendizaje se lleva a cabo en un marco físico y social que tiene un papel
significativo en la educación.
López et al., (2021) argumentan que el
aprendizaje situado vincula diferentes áreas del conocimiento y promueve un
enfoque interdisciplinario, respetando la diversidad cultural y atendiendo a
los requerimientos e intereses de los estudiantes. Por su parte, Niemeyer
(2006) analiza cómo el aprendizaje situado puede mejorar la integración social
de los estudiantes, destacando el papel de las comunidades de práctica. A
través de su implementación, se busca establecer indicadores de calidad que
fomenten el desarrollo personal y una educación emancipadora. El autor concluye
que el aprendizaje situado puede optimizar las políticas y prácticas
educativas.
Tanto el Aprendizaje situado como el ABL
se fundamentan en elementos como la naturaleza, el territorio, la cultura, la
historia y la comunidad. Algunos de sus beneficios en común, son: fomentan la
motivación, el interés y la curiosidad de los estudiantes hacía su entorno; el
desarrollo de competencias transversales como el pensamiento crítico, la creatividad,
la colaboración y la comunicación; la promoción de la conexión con el medio
natural y social; y la construcción del sentido de pertenencia y
responsabilidad. Además, integran
diversas disciplinas, favoreciendo una metodología multidisciplinaria que valora
la diversidad cultural y se ajusta a las realidades del entorno.
Un
tercer antecedente es la educación basada en el lugar (EBL). Aparece el trabajo
de Duarte (2003), que define la EBL como un enfoque que se basa en el espacio y
el contexto del sujeto, y que busca fomentar ambientes de aprendizaje
cimentados en principios y valores. Para García (2023), la EBL tiene como eje la
experiencia del territorio en el aprendizaje. Ibarra (2023) a través de una
propuesta de intervención desde la EBL, busca recuperar los saberes ancestrales del pueblo indígena Wayuu e incorporarlos en el currículo escolar: “La educación basada en el
lugar, considera la integración de los aspectos ambientales del lugar, tales
como: los aspectos sociales, políticos, económicos, históricos y culturales”
(Ibarra, 2023, p. 118).
La colaboración y la participación
colectiva son fundamentales tanto en los entornos escolares como fuera de
estos. Por lo cual, la EBL enfatiza en la creación de procesos que atiendan las
necesidades y características de los estudiantes, considerando las
contribuciones de la comunidad para la toma de decisiones en la planificación
institucional (Ramírez, 2017). Fuera de la escuela, se destacan las redes de
cooperación que apoyan el logro de objetivos comunes. Sobre este panorama, se
presentan oportunidades para involucrar a la comunidad local en una educación
dialógica que responda a las realidades sociales (Bustos, 2011).
Algunos autores que abordan la EBL desde
el aprendizaje de los estudiantes en medio del ambiente de los contextos
locales y la manera en que interactúan entre ellos y con su entorno, son
Barraza y Castaño (2012); Domínguez y López (2017). En esta misma línea, se
identifican propuestas como las de Tapia et al., (2022); y Lopera (2017), que
buscan transformar el espacio comunitario en el principal escenario para los
procesos formativos e integrar
la EBL con las tradiciones y contribuciones de la comunidad local en los
programas educativos, para hacer que el aprendizaje sea más relevante y
significativo.
La EBL revaloriza el entorno comunitario
donde se encuentra ubicado el centro educativo, centrándose en él y buscando
hacer de ese lugar el principal contexto para el aprendizaje: “La educación
basada en el lugar es el proceso de utilizar la comunidad local y el
medioambiente como punto de partida para enseñar conceptos en artes lenguaje,
matemáticas, estudios sociales, ciencias y otras materias en todo el plan de
estudios. Enfatizando experiencias prácticas de aprendizaje en el mundo real”
(Sobel, 2022, p.4). Entre las características principales de la EBL, se
identifican su enfoque holístico, su carácter multi e interdisciplinario, su
abordaje experiencial que promueve la participación de los estudiantes en la
comunidad, su énfasis en la colaboración y su conexión con el espacio físico y
cultural (Sánchez y Murga, 2019).
Asumir el enfoque de la EBL conlleva
desarrollar una intervención educativa que tenga como plataforma de acción el
contexto social de los estudiantes. De acuerdo con Fernández (2020), en este
proceso se debe tener
en cuenta el desarrollo sostenible, el cumplimiento de las necesidades sociales
y la consolidación de una ciudadanía activa. De este modo, los estudiantes
recurren a estrategias de indagación, se involucran en actividades creativas
para la resolución de problemas en el lugar y asumen posturas críticas y
reflexivas frente a los conflictos (Pages y Santisteban, 2010).
En consecuencia, la EBL y el ABL comparten
principios fundamentales, como la integración del currículo con el entorno
local y la valoración del contexto y la experiencia como elementos decisivos
para el aprendizaje. Estos enfoques se enriquecen con la participación activa
de la comunidad educativa. Asimismo, promueven la resolución de problemas
concretos, para que los estudiantes conecten su aprendizaje con el entorno. De
esta forma, se fomenta un aprendizaje más aplicable a las realidades personales
y comunitarias, considerando el contexto social y físico como una extensión del
aula.
Esta primera revisión de la literatura sobre el ABL ha permitido identificar tres antecedentes
fundamentales que han enriquecido su conceptualización y práctica durante el
siglo XXI. El aprendizaje por proyectos, con su enfoque práctico y
colaborativo, ha demostrado ser un precursor original del ABL, fomentando la
exploración activa y la resolución de problemas del entorno. Por su parte, el
aprendizaje situado ha aportado a la comprensión de que el conocimiento se
adquiere mejor en contextos auténticos y significativos, una propuesta relacionada
con los principios del ABL. Por último, la EBL ha dejado ver la importancia de
integrar el entorno local en los procesos educativos, haciendo que el
aprendizaje sea más acorde a la experiencia de los estudiantes. Estos tres
antecedentes han contribuido a que el ABL se posicione dentro de las dinámicas
educativas actuales como un enfoque innovador que promueve un aprendizaje
integral más allá del aula, para extenderse a la comunidad y la globalidad.
Campos de estudio y
enfoques del ABL: una lectura desde la educación ambiental
En Iberoamérica se destacan
investigaciones que han contribuido a la conceptualización teórica del ABL,
desde el campo de la educación ambiental. Sobre este panorama, es pertinente
mencionar los trabajos que han explorado la dimensión ambiental desde una
mirada pedagógica, con el objetivo de comprender cómo la educación y la
sociedad interactúan con el medio ambiente.
Desde el enfoque de la alfabetización
ecológica, Peniche y Pérez (2022) abogan por la creación de un currículo que
haga frente a la crisis socio ambiental de las sociedades actuales. Los autores
acuden al ABL para acercar el plan de estudios al ambiente: “Antes de que los
estudiantes sean introducidos a un conocimiento disciplinario más avanzado, ellos
deberían ser inmersos en hábitats y comunidades tal como estos ocurren, fuera
de los límites construidos en los salones de clases como los ríos, las
montañas, los conucos, los humedales, los jardines, los bosques, los lagos, las
islas” (Peniche y Pérez, 2022, p. 274).
Parra (2018) también aborda la eco-alfabetización,
en este caso, como una práctica pedagógica que vincula el trabajo colaborativo,
para aprovechar la educación ambiental a partir del entorno donde se desarrolla
la práctica educativa. Para ello propone cinco proyectos de aula de carácter
transversal e interdisciplinar basados en el lugar y con incidencia global. Por
otra parte, Pascuas et al. (2020) asumen la alfabetización ecológica como un
enfoque que busca proteger los ecosistemas mediante la adopción de
comportamientos sostenibles. Los docentes desarrollan una aplicación
didáctica-tecnológica, diseñada para fomentar prácticas ambientales
responsables en una institución educativa de la Amazonia colombiana.
El documento de Montoya y Russo (2007)
aborda la noción de lugar desde la eco-alfabetización. Los autores lo
consideran como un núcleo de desarrollo que facilita un aprendizaje
territorializado. De manera similar, González (2022) explora la eco-alfabetización,
aplicándola a la enseñanza de la traducción con actividades que relacionan el
lenguaje con el lugar y el ambiente. Finalmente, Morales et al. (2019)
desarrollan un programa educativo centrado en la alfabetización ecológica,
orientado a fomentar un pensamiento estructurado y consciente en los
estudiantes con relación al ecosistema, partiendo de la categoría del lugar.
En relación a la función del docente en el
proceso de aprendizaje, algunos autores destacan su función como promotor del ABL, con
reflexiones orientadas hacia la sustentabilidad ambiental como enfoque de
análisis. Los trabajos de González et al., (2015); Aznar et al., (2014); Litzner y Rieb, (2019); y Segalás y Sánchez, (2019), enfatizan en la necesidad de
fortalecer valores como el respeto a la biodiversidad, la consciencia y la
responsabilidad ambiental, los cuales están presentes en los diversos
escenarios de aprendizaje. De acuerdo con sus premisas, en el contexto de la
educación ambiental, es innegociable adoptar una perspectiva sustentable tanto
local como global.
Batres (2020) argumenta que para ser
efectiva, la educación ambiental debe trascender las aulas. Esta debe centrarse
en la participación de la comunidad, en la cosmovisión y en la creación
colectiva de soluciones a los desafíos ambientales desde una perspectiva local.
Por tal razón, presenta una experiencia de participación basada en la cultura
ambiental, que surge del trabajo comunitario y la práctica docente, con el fin
de asumir la educación ambiental como un proceso holístico, contextualizado y
significativo.
Para finalizar, Duarte (2009) propone una
relación entre el ambiente, las instituciones escolares y la comunidad para
fortalecer la cultura ambiental. Asumir este enfoque, permite ir más allá de lo
biológico y físico, e incluye la construcción de identidades, la interacción
con el entorno y la reflexión personal. Además, destaca la relevancia del
aprendizaje basado en el lugar para comprender el ambiente como un contexto
unificado, facilitando así la conexión entre el entorno natural, la comunidad y
el ámbito educativo.
Desde estos postulados, se puede afirmar que
la educación ambiental ha influido en la
conceptualización del ABL. Esto se debe a la relevancia que le otorga al
entorno en sus investigaciones. En general, el lugar constituye un campo de
acción entre la educación y el ambiente, ya que permite la exploración del
espacio como parte del proceso de aprendizaje. Igualmente, es válido considerar las prácticas educativas orientadas
a la alfabetización ecológica, la sustentabilidad y la cultura ambiental como
enfoques de análisis del ABL.
El ABL, la educación rural y la enseñanza de la
geografía
El siguiente campo de estudio del ABL es
la educación rural. Aquí aparece el trabajo de García y Garzón (2022), quienes, desde las capacidades humanas
propuestas por Martha Nussbaum, acuden al aprendizaje en el lugar para
facilitar la unión entre los sujetos, las comunidades y contextos. Las autoras
presentan las oportunidades didácticas que ofrecen los contextos rurales, al
argumentar que permiten la unión entre la enseñanza, las capacidades humanas y
el espacio físico.
Por su parte, Peirano et al. (2015)
sugieren la modernización de la educación rural desde la perspectiva
del desarrollo sostenible, para con ello superar las brechas sociales entre el
campo y la ciudad. Se destaca la
implementación de una pedagogía inclusiva, utilizando el aprendizaje en el lugar
y la tecnología, con el fin de promover un avance equitativo y asegurar
aprendizajes de calidad que respeten la identidad rural y fomenten la
cooperación comunitaria. Marqués et al. (2020)
exponen la evaluación de un proyecto educativo para el cuidado del patrimonio
cultural a partir del aprendizaje en el lugar en una escuela rural de La
Coruña, España. En la investigación se emplea la identidad inclusiva como un enfoque que respeta la diversidad
cultural y las tradiciones locales.
Otro campo de estudio del ABL se encuentra
en la enseñanza de la geografía. Retana (2023) propone el trabajo de campo como
un enfoque que fortalece las habilidades geográficas desde el contexto. La
propuesta busca integrar las experiencias de los estudiantes con su entorno, al
permitirles ser agentes activos en la comprensión y transformación de su
entorno. Asimismo, Torres et al. (2021) exponen la implementación de una
práctica de campo para la enseñanza de la geografía a partir del ABL. Según los
autores, este enfoque facilita la integración de la teoría con la realidad,
enriqueciendo el proceso de aprendizaje.
En consecuencia, estos estudios revelan
que la educación rural y la enseñanza de la geografía son esenciales para el ABL, ya que
conectan el aprendizaje con el contexto físico y cultural de los estudiantes.
Al fortalecer la identidad comunitaria y conservar el patrimonio local, se
promueve la participación
educativa y el apoyo mutuo para el aprendizaje colaborativo. Por medio
de enfoques como la práctica de campo, el ABL utiliza el entorno para facilitar
la comprensión y transformación territorial.
El ABL en
la formación para el trabajo
La formación para el trabajo se consolida en
un campo de estudio que permite la inserción del ABL. Es pertinente mencionar las investigaciones
de Fernández (2019), Veloso et al. (2015), Segura (2016) y Ruiz (2022), quienes
integran dinámicas educativas con el contexto laboral para capacitar a
empleados por medio de propuestas de profesionalización. Según los
investigadores, es imprescindible incluir las realidades de los escenarios
empresariales en los cuales se interactúa. Por lo tanto, han surgido propuestas educativas basadas en el lugar de
trabajo.
Fernández (2019) expone las fases de diseño, ejecución y evaluación de un programa
formativo para fortalecer las competencias
digitales de profesionales en salud. En la construcción del programa, se
vincula la multi-alfabetización
como un enfoque educativo basada en el entorno laboral. Asimismo, el documento de Veloso et al. (2015)
tiene como finalidad identificar las
variables involucrados en la transferencia de aprendizaje en el lugar de
trabajo a través de la multi-alfabetización.
Por otra parte, Segura (2016)
propone una estrategia de formación
para mejorar las oportunidades de
empleabilidad y aumentar los ingresos de los trabajadores. Esta
propuesta se enfoca en el contrato de aprendizaje, con el objetivo de fortalecer las relaciones laborales que se
tejen al interior dentro de las empresas. Para terminar, Ruiz (2022) asume las estadías en las
empresas como un enfoque que permite examinar el nivel de empleabilidad de los técnicos egresados de las universidades tecnológicas
de México.
En resumen, la formación para el trabajo enriquece el ABL, ya que facilita la
conexión entre el aprendizaje y el mundo
laboral. También, fomenta habilidades aplicables y relevantes para el
entorno de los trabajadores, situación que genera dinámicas de formación a
partir de las vivencias cotidianas en el lugar de trabajo.
Definición del ABL
La interacción constante y la
participación activa de las comunidades en los diferentes contextos educativos enriquecen el
aprendizaje. De tal manera, el ABL ha despertado el interés de educadores,
investigadores y formuladores de políticas educativas. Su propósito radica en
conectar el aprendizaje con el entorno. Además, permite a los estudiantes
transformar su experiencia de aprendizaje, promover la autenticidad y les
brinda herramientas para comprender y actuar en su realidad.
Según Aranda (2015), el ABL es un método de instrucción
pluridisciplinario de apropiación cultural, que logra la sostenibilidad
curricular en términos de recursos, personas y espacios, con base en la
experiencia: “Lo principal es el aprendizaje basado en el lugar, ya que captura
y despierta la imaginación de los estudiantes y contribuye a una relación de
compañerismo y compromiso cívico. Toda una serie de herramientas se proporciona
a los maestros a fin de que puedan planear e instrumentar un currículum sostenible”
(Aranda, 2015, p. 379).
Dada la naturaleza conflictiva del lugar,
como un recurso clave para despertar emociones y la espontaneidad de los
procesos de aprendizaje, Pedrouzo y Castro (2021)
definen el ABL de la siguiente manera: “Se asume el aprendizaje basado en el
lugar (Place Based Learning)
como un enfoque pedagógico multidisciplinar favorable, que crea y refuerza
vínculos comunitarios y fomenta la participación democrática de las personas”
(p. 17). Por su parte, Pulido y Olivera (2018) exponen una perspectiva sobre la
educación ambiental y su influencia en el desarrollo sostenible a través del ABL,
para ellos: “En este enfoque didáctico, el estudiante no conceptualiza el lugar
(ambiente) dentro de las instalaciones de la institución; sino, su lugar es la
comunidad y sociedad” (p. 339).
En tanto, Silva y Alsina (2023) invitan a
diseñar proyectos educativos que se desarrollen en contextos reales y con
metodologías activas como el ABL. De la misma forma, Torres et al., (2021)
entienden el ABL como una metodología activa que enfatiza en el contexto local,
lo que permite una mayor participación del lugar en la formación del estudiante
y en la optimización de los procesos académicos. Para los autores, esta
metodología se fundamenta en seis principios: de lo local a lo global y
viceversa, centrado en el estudiante, basado en problemas, pensamiento
creativo, la comunidad como aula, aproximación interdisciplinar.
Para Reigeluth (2012), el ABL es asumido
como un enfoque educativo que utiliza el entorno compuesto por lugares, objetos
y personas para facilitar el aprendizaje. Este enfoque permite a los
estudiantes auto dirigir su aprendizaje y aplicar conocimientos en contextos
prácticos y tangibles, para enriquecer la experiencia educativa. Cruz (2021) define el ABL como un enfoque multinivel que
facilita el entendimiento de los componentes organizacional, grupal e
individual a partir de prácticas analíticas, activas y cooperativas, llevadas
a cabo por estudiantes y docentes tanto en el aula como fuera de esta. De
acuerdo con Cruz (2021):
Asumir el aprendizaje
basado en el lugar como un enfoque para abordar las oportunidades de aprendizaje a través de una
comunidad local, es una estrategia clave que puede conducir a un aprendizaje más efectivo. Siguiendo
este enfoque, cualquier lugar puede ser rico en oportunidades de aprendizaje, y
el papel del docente es actuar como intermediario entre los estudiantes y las
comunidades locales y sus principales actores. Esto ayuda a los estudiantes a
conectar los conceptos teóricos de sus cursos con los problemas y desafíos
prácticos en sus propias comunidades. (p. 37).
Ruiz
(2022) precisa el aprendizaje
basado en el lugar como un recurso que permite adquirir habilidades orientadas
a la solución de problemas. En consecuencia, los aprendizajes que interiorizan los estudiantes se manifiestan en
habilidades que contribuyen a la construcción de conocimientos prácticos.
Para terminar, Retana (2023) define el ABL como un modelo educativo que
reconoce un rol activo para los estudiantes, al aprovechar el entorno y
utilizar los vínculos que se establecen entre las personas y el medio en los
procesos de aprendizaje.
En conclusión, la variedad de definiciones
dadas al ABL por parte de los académicos, evidencia la riqueza y la competencia
de esta categoría en el ámbito educativo. Al ser descrito como enfoque,
metodología, modelo, recurso y método, el ABL demuestra su potencial y
relevancia para poder ser implementado en diversos escenarios. Además, la
capacidad del ABL para moldearse y adaptarse a las condiciones específicas de
cada contexto, fomenta el aprendizaje significativo y contextualizado.
Discusión
La revisión sistemática realizada revela
que las investigaciones sobre el ABL se encuentran en constante construcción.
Los antecedentes identificados, como el aprendizaje por proyectos, el
aprendizaje situado y la educación basada en el lugar, establecen las bases
teóricas del ABL. Además, los campos de estudio: educación ambiental, educación
rural, enseñanza de la geografía y formación para el trabajo, demuestran su
aplicabilidad en diversas áreas. Los enfoques de análisis, que abarcan desde la
alfabetización ecológica hasta la multi-alfabetización,
reflejan la amplitud de su impacto.
La falta de consenso en la definición del
ABL resalta la flexibilidad y adaptabilidad a diferentes entornos educativos. Por
otra parte, la escasez de literatura que aborda de manera directa el ABL en el
contexto iberoamericano, sugiere una oportunidad para seguir sistematizando las
experiencias e
investigaciones. A pesar de las publicaciones realizadas durante siglo
XXI, aún se requieren más revisiones de la literatura para complementar su
conceptualización. Esto indica que el ABL es un campo de estudio emergente con
un potencial significativo para enriquecer la práctica educativa en múltiples
escenarios. Entonces, la discusión actual debe
centrarse en cómo definir y aplicar el ABL de manera que se aprovechen sus
cualidades y su efectividad.
De manera adicional, el ABL beneficia
tanto a los estudiantes como a las comunidades en las cuales tiene lugar la
práctica educativa. Al vincular el aprendizaje con el lugar, se fomenta una
interpretación más completa de los retos y beneficios locales. En efecto, los
proyectos escolares pueden girar en torno al ABL para abordar problemas reales,
como la conservación del medio ambiente, la revitalización de áreas rurales y
urbanas, o la promoción de la cultura local.
Igualmente, el ABL conduce a una educación
multidisciplinaria que integra áreas como las ciencias sociales, ciencias
naturales, artes y humanidades. Aunque se basa en lo local, también facilita
conexiones regionales y globales. Situación que permite a los estudiantes
comparar su entorno local con otros contextos, aprovechando las tecnologías de
la información y la comunicación. Por otra parte, el ABL busca desarrollar estrategias de evaluación que consideren los
desafíos locales para la formación del estudiante. Por lo tanto, la evaluación
se convierte en una oportunidad para aplicar el conocimiento en lugares reales.
En resumen, en un mundo cada vez más
complejo y globalizado, el ABL
representa un enfoque
educativo de gran relevancia y pertinencia. Al conectar el aprendizaje
con el entorno local, su
implementación aporta
a la formación de una ciudadanía global,
de prácticas pedagógicas contextualizadas, de una integración interdisciplinaria y una
evaluación más auténtica.
Conclusiones
En este artículo, se ha realizado una exploración sobre el ABL y su relevancia en la educación
contemporánea. A través de una revisión sistemática se han identificado sus
antecedentes teóricos, campos de aplicación y enfoques analíticos. En este sentido,
los resultados indican que el ABL es
un campo de estudio reciente con un potencial significativo en el ámbito iberoamericano.
Su flexibilidad y adaptabilidad a diferentes contextos, lo convierten en un
enfoque valioso para conectar el aprendizaje con el entorno de los estudiantes.
Por lo anterior, la relevancia del ABL es notable, y su impacto en la práctica
educativa se manifiesta en la conexión entre el aprendizaje y los entornos
locales.
Asimismo, como alcance derivado de la
investigación, se espera contribuir al discernimiento de las comunidades científicas,
enriquecer el currículo escolar, los programas de investigación y la academia
por medio de la sistematización teórica de la categoría. En conclusión, el ABL invita a pensar la práctica docente más allá
del aula y a brindar herramientas conceptuales a los estudiantes para afrontar
los desafíos de la actualidad a partir de un conocimiento contextualizado. Por
lo anterior, los resultados de la revisión proporcionan una visión integral y
actualizada del aprendizaje basado en
el lugar.
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