Las TIC: diálogo e interacción entre pares en entornos
virtuales en la Educación Básica Media**
Maria de
Lourdes Gavilanez[1]
Darwin Uyaguari[2]
RESUMEN
El objetivo
del estudio es analizar el rol de las TIC en procesos de diálogo e interacción
entre pares en entornos virtuales en la Educación Básica Media. El alcance es analítico,
con perspectivas epistemológicas propias del paradigma humanista y la investigación
cualitativa. Dentro de los resultados se señalan: los efectos de la poca interacción entre
pares en el aprendizaje, el uso de las tecnologías como recurso educativo, el
rol docente en la planificación y gestión de las tecnologías y actividades de
aprendizaje cooperativo, la incidencia de los entornos virtuales y herramientas
digitales en el acceso a la información y el desarrollo de procesos de
construcción colectiva. Así, se concluye que las TIC superan la noción de
recurso áulico al ser medio dialógico de aprendizaje potenciador de la
interacción entre pares, cuyas propiedades el docente debe gestionar para
construir espacios y experiencias educativas de valor.
Palabras
Clave:
Interacción entre pares, TIC, entornos virtuales, diálogo, aprendizaje.
The ICT: dialogue and interaction among peers in virtual
environments in Middle School Education.
ABSTRACT
The aim of
the study is to analyze the role of ICT in processes of dialogue and
interaction among peers in virtual environments in Middle School Education. The
scope is analytical, with epistemological perspectives characteristic of the
humanistic paradigm and qualitative research. Among the results, the following
are highlighted: the effects of limited peer interaction on learning, the use of
technologies as an educational resource, the teacher's role in planning and
managing technologies and cooperative learning activities, the impact of
virtual environments and digital tools on access to information and the
development of processes of collective construction. Thus, it is concluded that
ICT surpass the notion of a classroom resource by being a dialogical medium of
learning that enhances interaction among peers, whose properties the teacher
must manage to build valuable educational spaces and experiences.
Keywords: Peer interaction, ICT, virtual environments,
dialogue, learning.
As TIC: diálogo e interação entre pares em ambientes
virtuais na Educação Básica Média.
RESUMO
O objetivo
do estudo é analisar o papel das TIC nos processos de diálogo e interação entre
pares em ambientes virtuais na Educação Básica Média. O escopo é analítico, com
perspectivas epistemológicas próprias do paradigma humanista e da pesquisa
qualitativa. Entre os resultados, destacam-se: os efeitos da pouca interação
entre pares na aprendizagem, o uso das tecnologias como recurso educacional, o
papel do professor no planejamento e gestão das tecnologias e atividades de
aprendizagem cooperativa, a incidência dos ambientes virtuais e ferramentas
digitais no acesso à informação e no desenvolvimento de processos de construção
coletiva. Assim, conclui-se que as TIC superam a noção de recurso de sala de
aula por serem um meio dialógico de aprendizagem que potencializa a interação
entre pares, cujas propriedades o professor deve gerir para construir espaços e
experiências educacionais de valor.
Palavras-chave: Interação entre pares, TIC,
ambientes virtuais, diálogo, aprendizagem.
En
tiempos de educación virtual pensar y repensar en las interacciones del aula
exige reconocer que, la construcción de aprendizajes significativos se genera
tanto en las inmediaciones de la relación docente-estudiantes como en las
relaciones entre pares. En esta línea, las Tecnologías de la Información y la
Comunicación [TIC] adquieren un rol protagónico en el enriquecimiento de los
procesos de enseñanza-aprendizaje y la interacción al actuar como
facilitadores/disruptores del trabajo cooperativo, la discusión, el debate,
diálogo y la negociación en entornos virtuales. Estudiar esta relación entre
las TIC y la interacción entre estudiantes constituye un componente clave en la
promoción de procesos de enseñanza-aprendizaje holísticos, en los que se
reconoce que aprendemos con el otro y el entorno.
Al
profundizar en el acto de ‘aprender con el otro’ como un proceso colaborativo,
cooperativo y socializador del conocimiento y las experiencias de vida, se
visibiliza la falta de una perspectiva teórico-práctica que ilumine las TIC
como medio para potenciar la interacción entre pares en la virtualidad. Es por
ello que, la presente investigación está inmersa en la importancia de las TIC como potenciadoras del diálogo y
la interacción entre pares en entornos virtuales, en un medio en que, las
realidades áulicas vivenciadas en el sexto grado de Educación General Básica
han develado cómo la interacción entre pares es relegada a un plano de
ausencias en los procesos educativos virtuales. Esto, dado que, los recursos, herramientas
y estrategias de enseñanza-aprendizaje didáctico-audiovisuales tienen como
norte unitario a la relación estudiante-docente.
En
esta línea, la incorporación de las TIC y nuevas metodologías en el aula
virtual debe reorientarse a fortalecer los distintos tipos de interacciones
-docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes, escuela-familia, en lugar de
solo una de estas. De ahí que, en este estudio a partir de la pregunta ¿cuál es
el rol de las TIC en el potenciamiento de procesos educativos dialógicos y de
interacción entre pares en entornos virtuales en la Educación Básica Media?; se
busca profundizar en la importancia de interpretar, reflexionar e investigar la
praxis docente en referencia a cómo se producen y deberían producirse
interacciones dialógicas y significantes entre pares.
La
investigación fue estructurada con el objetivo de analizar el rol de las TIC en
el potenciamiento de procesos de diálogo y la interacción entre pares en
entornos virtuales en la Educación Básica Media, puesto que, las TIC
constituyen un medio clave en la construcción de buenos procesos dialógicos,
comunicativos y de aprendizaje en el aula. Así, en las realidades educativas
desarrolladas en la virtualidad las tecnologías de la información adquieren la
capacidad de fomentar una construcción de aprendizajes significativos, nacidos
en la reflexión propia y el diálogo con él o los otros.
1. Las Tecnologías de Información y Comunicación en entornos
virtuales: dialogar para interactuar
Desde
los años noventa la consolidación de nuevas formas de comunicación y su
inserción en la vida cotidiana modificó los procesos relativos a las
interrelaciones sociales e informativas. Las Tecnologías de la Información y Comunicación [TIC] emergieron como
las neotecnologías para representar a un conjunto ampliado de medios,
dispositivos, herramientas, softwares y hardwares originarios en la revolución
comunicativa que ejercían gran impacto socio-comunicacional (Solórzano-Barberán,
2021). En el ámbito educativo estas tecnologías transitaron por una dimensión
formativa e introdujeron maneras distintas de dialogar, investigar, de enseñar
y aprender; convirtiéndose en un sistema evolucionista de redes, conexiones y
mecanismos audiovisuales y/o telefónicos -y ahora artificiales- para el
almacenaje, socialización y manipulación de la información en los proceso
educativos.
En
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje el uso de estas Tecnologías de la
Información y Comunicación adquirió un papel esencial en el fortalecimiento de
las interacciones comunicativas, puesto que, la existencia de entornos
virtuales adecuados para educar y educarse demanda del reconocimiento del
enfoque interaccional intrínseco en el acto educativo y el consecuente empleo
contextualizado de tecnología-s que favorezcan dicho enfoque. Así, para
Peñaloza Yunga y Lozano Mallía (2018) el diseño de entornos educativos
virtuales necesita incorporar recursos didácticos digitalizados y accesibles
que apoyen el proceso formativo desde la toma de posturas más activas de la familia,
docentes, directivos y estudiantes en el seguimiento de los procesos
desarrollados en el aula.
Los
entornos virtuales son espacios de intercambio en los que se combina un amplio
espectro de herramientas comunicacionales sincrónicas y asincrónicas -sean
estos foros, videos, zonas de mensajería o blogs- para configurar los procesos
comunicacionales. De modo que, la interfaz del entorno y la estructuración de
actividades pueden condicionar las interacciones áulicas (Ramírez y Doicela, 2019).
En esta línea, para Pérez Alcalá (2009) promover interacciones significativas
en contextos virtuales de aprendizaje requiere reconocer que estos últimos son
redes dinámicas de sujetos e información donde el uso de tecnologías interseca
la generación de procesos comunicacionales e interactivos.
Ahora
bien, aunque existe un vínculo proporcional entre la estructura, planificación
y/o gestión de los ambientes virtuales y la construcción de buenas relaciones
interactivas de tipo
docente-estudiantes, estudiante-estudiante y estudiante-conocimiento en los
entornos educativos virtuales/presenciales, en este estudio, se configura como
objeto de investigación el aporte de las TIC a la interacción entre pares.
2. Interacción entre
pares en la virtualidad
Cuando
los sujetos participantes en un espacio se relacionan de formas directas o
indirectas lo hacen en entornos construidos socialmente, es decir, interactúan
entre pares (Borgobello y Roselli, 2016). La interacción entre pares, entonces,
se entiende como aquella dimensión interpersonal de la comunicación que engloba
procesos comunicativos verbales y no verbales, competencias afectivas y
habilidades sociolingüísticas propias de la dinámica social (Carrillo Vargas y
Hamit Solano, 2017). A nivel áulico, comprender la interacción entre pares a
través de la tecnología supera la mera digitalización de los procesos
educativos al abarcar un complejo entramado de relaciones que se establecen
entre el conocimiento, los sujetos y el entorno. En cuyas inmediaciones el
educador adquiere un protagonismo mediador para asegurar la construcción de
aprendizajes orientados en el desarrollo de interacciones significativas y
dialógicas.
Tanto
la interacción como el diálogo son procesos clave en la enseñanza-aprendizaje
y, aunque el segundo suele considerarse cual subconjunto del primero, su
carácter sociolingüístico y desarrollador amerita reconocerle como categoría
in-dependiente con connotaciones propias en el acto educativo. En esta línea,
desde un enfoque educativo Rinaldi (2021) percibe el diálogo como una forma
creadora de nuevos conocimientos, que los sujetos alcanzan con la apropiación
del bagaje cultural y epistemológico y la posterior interpretación del mundo
que les rodea. Dialogar implica emitir opiniones razonadas y reflexionadas a
partir de la escucha activa y el análisis crítico de los otros, por lo que, en
las aulas las relaciones construidas por los estudiantes en situaciones
comunicativas dialógico-reales están caracterizados por el intercambio dinámico
de información y/o experiencias, en los que la oralidad y la semiótica tienen
un papel protagónico.
La
interacción entre pares no es posible sin la figura del diálogo como mediador
de las situaciones comunicativas, en las que se adopta el papel de emisor o
receptor activo que opina, critica y escucha. De ahí que, para Moreira y Araujo
(2018) fomentar la interacción entre pares en la virtualidad necesita de un
enfoque dialógico, en el que es fundamental situarse y adaptarse a distintas
situaciones comunicacionales en espacios físicos y virtuales, entendiendo estos
espacios como escenarios para la reflexión de la intención comunicativa, el
mensaje y las características de las personas que se comunican.
Para
lograr esta adaptación a la situación comunicativa en los procesos educativos
virtuales, el intercambio de significados, experiencias e información debe ser
propiciado con la inserción de proyectos y actividades colaborativas
construidas con base en un buen manejo de las TIC, a fin de que se facilite la
discusión, negociación, interacción, el acuerdo y la toma de decisiones sobre
una tema específico en el aula (Martínez de la Cruz, 2016). Esto, a razón de
que, las TIC están intrínsecamente relacionadas con las formas en que se
producen las relaciones dialógicas durante la enseñanza-aprendizaje en entornos
virtuales como espacios de interacción (Roca Castro, 2022).
En
este marco, formar un puente entre la tecnología y la educación en medio de la
virtualidad consiente que se reajusten las relaciones entre los docentes, los
estudiantes, la familia y la comunidad, mediante recursos digitales que
potencien el diálogo con los otros como base del tránsito de un aprendizaje
individualista a uno de tipo cooperativo, razonado, empático y social. Así,
teniendo como categoría central: las Tecnologías
de la Información y la Comunicación [TIC] en los procesos dialógicos y de
interacción producidos entre las y los estudiantes, se profundiza en la
relación existente entre el empleo de las tecnologías, los contenidos,
estrategias y recursos abordados en la clase y si estos favorecen la
construcción de procesos de interacción entre los estudiantes, en la
virtualidad.
Paradigma y tipología de investigación
El
presente estudio tiene como paraguas el enfoque de investigación cualitativo,
permitiéndose interrelacionar principios relativos a la observación,
descripción e interpretación de experiencias (Hernández Sampieri, et al.,
2019). A partir de este enfoque, la
investigación se desarrolla en los márgenes de un estudio etnocéntrico o
estudio de caso, a través del cual, se estudia el cómo y porqué de las
realidades problémicas observadas (Jiménez Chaves y Comet Weiler, 2016). La
investigación está asentada en el estudio de caso, puesto que, permite realizar
una aprehensión de lo observado en el entorno áulico para posteriormente
construir bases teóricas, contextualizadas en un acercamiento al contexto
educativo observado.
Por
tanto, dentro de la investigación las TIC no son el objeto de conocimiento -a pesar de representar una categoría
rectora- sino, más bien, el rol de estas en las relaciones que se generan en un
grupo de estudiantes, siendo el tema de estudio: las TIC como potenciadoras del diálogo y la interacción entre pares en
entornos virtuales.
Contexto de la investigación
Desde
una perspectiva constructivista debe reconocerse la importancia de situar el
contexto para el desarrollo de la investigación. Puesto que, por el orden que
siguieron las prácticas pedagógicas en el sexto grado es imposible deslindarse
del hecho de que la problemática fue identificada en la observación
participante, durante el desarrollo de las clases en modalidad virtual como
sistema de refuerzo escolar post retorno a la presencialidad educativa después
del auge de la pandemia del Covid-19. El entorno virtual observado, apalancado
en la plataforma Zoom, estuvo mediado por factores como el tiempo, la
disponibilidad de recursos y acceso estable a Internet.
Población
El
proceso investigativo tuvo como participantes a los actores de aula: cuarenta
estudiantes -23 niñas y 19 niños- con una edad promedio de doce años y la
docente.
PROCESO DE INVESTIGACIÓN
En
la tabla 1 se establece la matriz de operacionalización con las categorías
consideradas en esta investigación y los indicadores que serán empleados en la
etapa de análisis para la obtención, segmentación y valoración de la relación
establecida entre las TIC, el diálogo y la interacción entre pares en entornos
educativos virtuales. En este estudio el análisis de contenido se realiza por
triangulación de información, a partir de los datos obtenidos por las técnicas
de recolección de información y sus respectivos instrumentos- desarrollados con
base en el sistema categórico y sus indicadores- a saber: observación
participante-ficha de observación, entrevista- cuestionario de preguntas y
análisis documental-guía documental.
Operacionalización de las categorías de investigación
|
Objeto de
estudio |
Categoría |
Indicadores |
|
Las TIC como potenciadores del
diálogo e interacción entre pares en la virtualidad |
Tecnologías
de la Información y la Comunicación |
-Recursos digitales para el diálogo y colaboración entre
pares |
|
-Incidencia de las TIC en los ambientes virtuales de aprendizaje |
||
|
-Alfabetización digital/habilidades digitalesa |
||
|
Procesos
dialógicos y comunicacionales |
-Habilidades sociocomunicativas y dialógicas para la
interacción entre pares en la virtualidadb |
|
|
-Rol de las actividades colaborativas y cooperativas en el
potenciamiento del diálogo entre pares en entornos virtualesc |
||
|
Interacción
entre pares |
-Comunicación verbal y no verbal. -Características y principios de la interacción áulica. |
|
|
Enseñanza- aprendizaje
en entornos virtuales |
-Uso de plataformas y herramientas didácticas digitales
para favorecer el aprendizaje colaborativo. |
|
|
-Elementos de los ambientes virtuales de aprendizaje que
favorecen el diálogo entre pares. |
Nota. La columna de categorías ha sido adaptada de “Escenarios colaborativos de enseñanza-aprendizaje mediados por tecnología para propiciar interacciones comunicativas en la educación superior” por N. Mesa-Rave et al., 2023, RIED, p.9. *a,b,c son indicadores adaptados de Soto et al. (2013).
El
proceso de acercamiento a la realidad áulica se desarrolla durante cuatro
semanas en el sexto año de EGB de la U.E. “Dolores J. Torres” mediante la
observación participante, entendida como una estrategia de investigación para
el registro de información y la comprensión de lo observado, a fin de
interpretarlas y dar respuesta a la situación problémica desde la
profundización en las realidades extrínsecas e intrínsecas (Rekalde et al, 2014). Partiendo
de las observaciones registradas con base en el sistema de categorías, se
elaboraron ocho fichas de observación con énfasis en la descripción de los
procesos de interacción áulica. Así, se evidenció que los estudiantes no
entablan conversaciones espontáneamente entre sí en las actividades y
conversatorios de la clase.
La
flexibilidad intrínseca y adaptativa de la entrevista permite recopilar
información detallada y profunda por encima de lo inicialmente esperado en la
relación comunicativa que sostiene el entrevistador con el entrevistado (Piza
Burgos et al., 2019) De este modo, emplear la entrevista a la docente del
cuarto grado como instrumento de recolección de datos facilita un enfoque
amplificado de aproximación a la información, permitiendo la interpretación de
la situación problémica desde las categorías de investigación establecidas.
La
técnica empleada para el análisis documental es la indización con enfoque en el
análisis de contenidos. Rubio
Liniers (2004) expresa que esta técnica de análisis se orienta a
“extraer una serie de conceptos que responden a los temas tratados en el
documento, y que servirán como puntos de acceso para su recuperación” (p. 5).
En la investigación se ha tomado como base las categorías: TIC, diálogo, interacción entre pares, enseñanza en entornos
virtuales, para construir la guía de análisis (véase tabla 2) con preguntas
sobre campos semánticos referentes a los indicadores por categoría, en los
niveles micro (Planificación de Unidad Didáctica) y macrocurricular (Currículo
priorizado con énfasis en Competencias Comunicacionales, Matemáticas, Digitales
y Socioemocionales y el plan “Juntos aprendemos y nos cuidamos” [PJAJC]); no se
tuvo acceso a documentos mesocurriculares.
Tabla 2
Guía de análisis documental por categoría temática
|
Categoría |
TIC |
Diálogo |
Interacción entre pares |
Enseñanza-aprendizaje en entornos
virtuales |
|
Preguntas orientadoras |
¿Cuál
es el uso de las TIC en la enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales? ¿Qué herramientas,
recursos y plataformas ayudan a potenciar el diálogo y la interacción en la
enseñanza en contextos virtuales? |
¿Cuáles
son las características del diálogo como proceso de interacción entre pares? |
¿Cómo
se produce la interacción entre pares en entornos virtuales? |
¿Qué
características debe tener la enseñanza- aprendizaje desde un enfoque en el
potenciamiento de la interacción entre pares? |
En
el desarrollo del proceso de investigación se definen tres fases: la fase 1 corresponde
al eje de observación participante, la fase 2 al análisis de documentos
macrocurriculares y microcurriculares (planificaciones semanales) y la última
fase o fase 3 se vincula a los testimonios obtenidos en la entrevista. A
continuación, se describen los resultados obtenidos por fase, con base en el
sistema categórico construido (Tabla 1).
En
la fase 1, en la observación realizada que se detalla en la ficha de
observación evidencia que las TIC se usan principalmente como recurso
educativo. Es así que, en las clases se potencian los procesos de
enseñanza-aprendizaje con el apoyo de las TIC y materiales multimedia como
vídeos, imágenes, páginas web y actividades de Wordwall, Estos recursos
multimedia propician espacios de interacción en los que se construyen procesos
dialógicos bidireccionales entre los practicantes y los estudiantes, en
ambientes virtuales de aprendizaje. Sin embargo, a pesar de la buena
comunicación de practicantes/docentes y estudiantes no se evidencia una
significativa interacción entre pares mediada por las TIC.
Es
decir, la postura docente adoptada respecto a las TIC como recurso áulico y no
como medio dialógico es insuficiente en la estimulación de actividades clave de
la interacción entre estudiantes; sean estas, el trabajo cooperativo o la
iniciativa de reaccionar a otras ideas y juicios expuestos por los compañeros y
compañeras de clase. En consecuencia, los estudiantes no entablan
conversaciones espontáneamente entre sí en las actividades cooperativas y
conversatorios generados en clase. Lo cual, desencadena en la escasez o
superficialidad de procesos de negociación de significados, escucha activa,
debate, comentarios sobre otras intervenciones, socialización de experiencias e
ideas y la formulación de juicios críticos y respetuosos.
En la fase 2, el análisis documental ofrece
una perspectiva más holística del estudio. A nivel macrocurricular o del
Currículo Priorizado con énfasis en Competencias Comunicacionales, Matemáticas,
Digitales y Socioemocionales y el plan “Juntos aprendemos y nos cuidamos”
[PJAJC], se identifican cinco postulados que delimitan el camino de las TIC
como potenciadores de la interacción entre pares, siendo estos:
a)
las TIC aplicadas en entornos virtuales permiten el acceso a la información y
el desarrollo de procesos de construcción colectiva (trabajo entre pares),
esenciales para la aportación de los contenidos y el pensamiento crítico y
ético; b) dentro de las destrezas esenciales de los estudiantes, se encuentran
las habilidades sociales y comunicativas básicas para el diálogo de saberes, de
experiencias y de emociones; c) en el aula es necesario generar compromisos y
delimitar las acciones de sus miembros con el fin de favorecer la convivencia;
d) El docente debe flexibilizar la práctica educativa, adecuándola al contexto
de sus estudiantes y al propio; e) enseñar en época de pandemia en una
modalidad virtual exige que se planifique en y para la interdisciplinariedad y
el diálogo entre estudiantes, educadores, la escuela, la familia, el entorno y la
comunidad.
A
un nivel microcurricular, en cambio, existen ciertas especificidades. Por
ejemplo, se reconoce que el análisis de imágenes es una actividad que, bajo la
orientación adecuada, promueve el intercambio de ideas y opiniones entre los
estudiantes. Además, se plantea que en las planificaciones de la asignatura de
Lengua en el sexto grado existen temas del currículo como los coloquios,
debates y otros, que propician la interacción entre pares. Así, en un sentido
práctico no basta pensar en las TIC como medio dialógico, sino que, se requiere
de competencias docentes de planificación y gestión para armonizar las
actividades planteadas con el objetivo, que, en este caso es potenciar la
interacción entre pares con herramientas digitales.
En
la fase 3, con base en la entrevista realizada a la docente se sintetiza que,
las tecnologías tienen un ‘papel socializador’ en la relación
educador-educandos y educando-educando, creando situaciones de aprendizaje
diversas en las que el diálogo es esencial para la convivencia. En dichas
situaciones las normas de convivencia áulicas y la alfabetización digital del
docente, estudiantes y padres de familia son aspectos sine qua non para
afianzar la comunicación áulica.
La
mediación de los procesos de interacción entre pares es un componente de la
enseñanza-aprendizaje que adquiere complejidad en las dinámicas de la
virtualidad, así, a posteriori se ahonda en el rol que tienen las Tecnologías
de la Información y la Comunicación en el potenciamiento de las interacciones
entre estudiantes en entornos virtuales.
Desde
el análisis documental se extrapola que el uso de las TIC en la
enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales tiene un rol protagónico tanto en
la producción, mediación y búsqueda del conocimiento como en el desarrollo
continuado de habilidades sociocomunicativas. Esto se debe a que, las TIC son
un amplio repertorio de tecnologías en evolución que van desde medios de
comunicación, blogs, juegos y recursos audiovisuales hasta las mayores bases de
información en línea y la realidad virtual.
En
este sentido, mientras el concepto de TIC asociado a plataformas de información
ofrece un sinnúmero de perspectivas y temáticas diversas que pueden ser
analizadas en clase, las TIC, entendidas como medio de interacción, sea el caso
de Zoom, Google Meet, Microsoft Teams o material audiovisual, tienen una
función más relacional porque se orientan a favorecer la construcción
colaborativa y respetuosa de los saberes. En este marco de la función
relacional de las TIC es necesario indicar que la apertura de espacios
desarrolladores de la interacción en la virtualidad, con énfasis en la gestión
de las tecnologías, está influenciado por las características de la plataforma
usada, el contexto del grupo escolar y las competencias digitales de los
participantes.
Es
así que, dentro del estudio se evidencia que la fluidez de las interacciones
sostenidas en Zoom -la plataforma audiovisual empleada en las clases
observadas- está vinculada a la labor pedagógico-didáctica docente de optimización
los períodos de clase, con base en el tiempo límite de cuarenta minutos
establecido en los paquetes no premium de
la plataforma; las habilidades digitales de manejo de las funciones/botones que
componen la interfaz y las formas de conectividad de los estudiantes (conexión
inestable a Internet, uso de datos móviles o dispositivos compartidos con otros
familiares).
De
esta manera, en entornos virtuales como Zoom la gestión educativa y contextual
constituye un componente troncal en el enriquecimiento interactivo y recursivo
de las actividades sincrónicas. De ahí que, en los periodos observados las
tecnologías y recursos didácticos audiovisuales -videos de YouTube, juegos en
línea y actividades de plataformas- se empleen para abordar el contenido de la clase,
fomentar las relaciones de proximidad entre el individuo y el conocimiento,
generar buenos climas áulicos y dinamizar los espacios relacionales de
conexión, en los que se desencadenan interacciones ricas entre el docente y los
estudiantes.
Ahora
bien, dado que la mayoría de las interacciones orales (intercambio de ideas,
generación de preguntas, respuestas y comentarios), escritas (chats) y
simbólicas (emoticones) observadas están circunscritas únicamente en la
relación del educador y los educados como puente para la mediación del
conocimiento y la optimización del tiempo de clase, no se asegura ni incentiva
la producción de interacciones y sistemas comunicacionales bidireccionales,
horizontales, fluidos y espontáneos entre pares.
Esto
se debe principalmente a que, las relaciones entre pares son desplazadas en
contextos áulicos porque se ubica en un segundo plano la constante
complejización de las interacciones y procesos áulicos que los estudiantes
desencadenan en su vaivén de preguntas-respuestas, limitándose así, que las
intervenciones tensionadas por las contraposición y expresión de ideas
transiten a sesiones de construcción cooperativa y escucha activa del otro
(Barbosa Herreraa et al., 2017).
De
esta manera, se extrapola que el mantenimiento exclusivo del foco relacional en
la interacción docente-estudiantes en entornos virtuales obstaculiza el
aprendizaje compartido y el intercambio ‘saludable’ -en términos pedagógicos-
de conocimientos, experiencias e ideas entre compañeros. Por tanto, la falta de
transposición de las TIC de recurso a medio socializador empobrece el sistema
comunicativo de los pares al imposibilitar que las interacciones y actividades
de enseñanza-aprendizaje producidas en entornos digitales favorezcan “la
transmisión de contenidos, el intercambio de información y la creación de
vínculos sociales y cognitivos” (Mesa-Rave et al., 2023, p. 3).
En
esta línea, una de las causas del poco desarrollo de la interacción entre pares
-que se ratifica en la entrevista y el proceso observacional- radica en que las
TIC se conciben como recursos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en
lugar de ser medios para la interacción. De ahí que, para Mesa-Rave et al.
(2023) dentro de las planificaciones deben incorporarse actividades específicas
direccionadas al fortalecimiento del diálogo entre pares, bajo la percepción de
las tecnologías como medio dialógico y enriquecedor del proceso formativo. Solo
entonces la interactividad propia de los entornos educativos digitales otorgará
protagonismo auténtico a los espacios socializadores y colaborativos que se
construyen entre docentes, estudiantes y la interfaz.
Otra
de las causas determinables en la observación que se asocia a la
irrepresentatividad de la interacción entre estudiantes, responde a la interiorización
de nociones de relacionamiento (currículo oculto), en las que coexiste como
supuesto común que las conversaciones con los pares están ‘condicionadas o
prohibidas’, incluso en momentos abiertos al diálogo y trabajo en equipo. Es
decir, la existencia de un conjunto normado de reglas áulicas implícitas y
restrictivas de la interacción que los estudiantes mantienen o adoptan al
incorporarse al ambiente de clase. Por tanto, se materializa la necesidad de
establecer límites democráticos de acción en el aula, con el fin de mantener
los sistemas de convivencia sin que esto afecte los procesos de aprendizaje o
condicione la participación y el trabajo cooperativo del grupo escolar.
Dada
la relevancia de esto, a continuación, se presentan elementos dentro de la
interfaz de Zoom que pueden emplearse en el potenciamiento democrático de la
interacción entre estudiantes, en concreto: la función de reacciones
(emoticones que representan estados de ánimo), el chat, el botón de levantar la mano para participar y los breakoutrooms (sesión de grupos
pequeños).
Las
primeras dos funciones, las reacciones y el chat, apoyan una interacción no
verbalizada, que incentiva la participación de estudiantes introvertidos o de
quiénes tienen problemas de conexión y dispositivos. Por otra parte, la tercera
función promueve la participación respetuosa y organizada al mantener la
convivencia y asegurar procesos dialógicos, en los que se exponen ideas
nacientes de la escucha del otro. Y respecto a la última función, se identifica
que los breakoutrooms son idóneos
para desarrollar actividades prácticas y de tinte cooperativo, en cuánto, se
agrupa a los participantes de la reunión en pequeñas salas. Así, Lea (2019)
establece que los breakoutrooms
aligeran la monotonía magistral de la clase al afianzar el interés, la
participación y el trabajo en equipo, con base en actividades vinculadas al
debate, diálogo, resolución de preguntas o lluvia de ideas.
Ahora bien, el concepto
de las TIC como medio dialógico supera la alusión a Zoom y sus funciones como
dispositivos únicos de conexión e interacción audiovisual. De este modo,
conviene aclarar que las aplicaciones de diseño y resolución de ejercicios en
línea -aplicaciones, páginas, recursos digitales- también potencian la
interacción entre pares en entornos virtuales, siempre y cuando, la
planificación y gestión de los contenidos y procesos comunicacionales
intencione a las herramientas tecnológicas hacia el desarrollo de interacciones
enmarcadas en el aprendizaje colaborativo, por encima de la sola existencia y
disposición de dichas herramientas (Duarte-Herrera et al., 2019 y Bylieva et
al., 2020).
En línea con lo
anterior, desde el análisis del Currículo Priorizado y el Plan “Juntos
aprendemos y nos cuidamos” [PJAJC] se extrapola que el potenciamiento de la
interacción entre pares en entornos virtuales requiere tanto del uso
intencionado de las tecnologías en el fomento del diálogo, debate, discusión,
negociación y construcción de acuerdos como del interés práctico del docente
para aterrizar el currículo (MINEDUC, 2020a, 2020b). De hecho, la tarea
curricular de planificación y gestión del educador es la que propicia el
apalancamiento de las TIC como recurso o medio dialógico y la privilegización o
equilibrio de las interacciones.
He aquí la importancia
del rol docente en la gestión de las TIC para la construcción de experiencias
reflexionadas y profundas de aprendizaje compartido, en las que cada estudiante
evolucione de una postura de pensamiento individual a otra de construcción
social del conocimiento (Canales Reyes y Silva Quiróz, 2020). Esta concepción
de las implicaciones del docente en los procesos educativos se ratifica en la
entrevista desarrollada, donde el educador se configura como facilitador de los
procesos de interacción al promover la significatividad y profundización de los
aprendizajes desde las relaciones establecidas con los otros y el entorno.
En
este marco de las acciones áulicas docentes, al analizar las planificaciones
microcurriculares del sexto año es evidenciable que las TIC dinamizan el
aprendizaje en correspondencia a la pertinencia de la gestión docente. Ahora
bien, el potenciamiento de las relaciones de pares requiere de la inclusión de
materiales multimedia y herramientas digitales en estrategias metodológicas de
preguntas-respuestas o de trabajo en equipo, puesto que, estas tienden a
fomentar la participación verbal, el diálogo y la interacciones entre
estudiantes en la virtualidad.
Como
la dialogicidad es fundamental en cualquier proceso de interacción, en los
ambientes virtuales de aprendizaje los procesos de digitalización adquieren la
capacidad para mediar las relaciones establecidas entre los sujetos,
conocimientos y actitudes intrínsecas de cada aula. Así, en los documentos
analizados se establece que la dialogicidad, en sus formas de debate,
conversación, coloquio o entrevista, actúa como soporte para la adquisición de
destrezas y habilidades sociales en experiencias de aprendizaje cooperativas
y/o colaborativas, en tanto que, las plataformas educativas virtuales adquieren
valor en el desarrollo de competencias académicas e interpersonales.
Con
base en lo analizado se sintetiza la importancia de apalancar las TIC como
dispositivo pedagógico de interacción en los entornos virtuales, a fin de que
las tecnologías y herramientas de comunicación sincrónica, asincrónica y de
gestión sirvan de mediadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje y las
relaciones dialógico-comunicativas. En este punto, debe enfatizarse que el docente
como ‘estructurador’ de los entornos educativos virtuales (actividades,
herramientas e interfaz) tiene un rol protagónico en la gestión intencionada de
las TIC para la promoción de interacciones significativas entre pares.
Desde
las categorías de investigación [TIC,
diálogo, interacción entre pares, enseñanza en entornos virtuales] se presentan
las principales conclusiones a las que ha conducido este estudio, así,
considerando que en la observación participante no se evidenciaba el desarrollo
de interacciones significativas entre pares en las clases del sexto grado:
1.- Se
establece la necesidad de que dentro del aula se visualice a las TIC como medio
dialógico del aprendizaje, en lugar de como mero recurso de la
enseñanza-aprendizaje. Realizar esta transposición de recurso a medio
dialógico, ofrece una nueva perspectiva de la digitalización de los procesos
educativos. En el que, el uso y combinación de diversas herramientas digitales
y materiales multimedia [vídeos, juegos, blogs, Wordwall, Kahoot, Zoom]
enriquece el aprendizaje, incrementa el interés, mejora los procesos de
socialización y comunicación y, construye interacciones significativas de tipo
docente-estudiantes, y, entre pares.
Por
tanto, aterrizar en el aula el rol socializador de las TIC demanda de un
proceso de alfabetización digital de los miembros de la comunidad educativa. Un
proceso en el que tiene lugar la tríada conocimiento-sujetos-entorno.
2.- Para
promover el diálogo en el aula desde la relación TIC-interacción, son
esenciales las competencias sociocomunicativas de docentes y estudiantes, en
tanto que, van a propiciar la adquisición de compromisos, sobre la que se
desarrollan las relaciones dialógicas. Así, el diálogo es significativo cuando
se evidencian capacidades dialógicas como el compartir de ideas, la
negociación, el debate, la discusión y la valoración de las opiniones del otro
u otra e interacciones enmarcadas en el respeto y la convivencia.
3.- En la
virtualidad, la construcción de procesos de enseñanza-aprendizaje
significativos nace en la interacción verbal y no verbal que se produce entre
pares en las actividades sincrónicas y asincrónicas de clase. En las que, se
propicia la apropiación del conocimiento mediante el diálogo y el trabajo
cooperativo o colaborativo.
Por
lo que, asegurar la interacción significativa entre pares necesita de la
explicitación y existencia de
acuerdos para el diálogo, la comunicación y la convivencia -actitudes y
comportamientos ideales o inadecuados que pueden tomar los estudiantes-. Esto,
para reducir el impacto que tiene que los niños y niñas interioricen, como
parte del currículum oculto, que el interactuar con sus compañeras y compañeros
está ‘condicionada o prohibida en clase, y supeditado a la interacción con el
docente’.
4.- La
enseñanza-aprendizaje en los entornos virtuales exige de la figura del docente
que guía y media los procesos de interacción y de aprendizaje desde su tarea de
planificación y gestión curricular. El docente, también, debe contar con
competencias digitales que le permitan planificar y gestionar las herramientas
digitales, los contenidos, tiempos y espacios, considerando, el contexto de los
estudiantes y la premisa de: las TIC como dispositivos de la interacción y el
diálogo entre pares.
Para
finalizar es necesario enfatizar que la interacción entre pares debe producirse
a partir de acuerdos de convivencia, en cuyo diseño participen los mismos
estudiantes. Esto, con el objeto de asegurar buenas relaciones dialógicas y
comunicativas entre los niños y niñas, que se correspondan con la noción de las
TIC como medio dialógico del aprendizaje, noción que adquiere sentido cuando el
docente ha reflexionado e interpretado su praxis desde un contexto real. En
futuras investigaciones conviene aplicar instrumentos destinados a conocer y
comprender las percepciones estudiantiles sobre la interacción entre pares.
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[1] Gavilanez Leon María de Lourdes.
Estudiante de la Universidad Nacional de Educación. Azogues, Ecuador. mdgavialez@unae.edu.ec / mariadelourdesgavilanez@gmail.com. Miembro del grupo TIERRA: Educación,
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[2] Uyaguari Macas, Darwin Gabriel. Estudiante
de la Universidad Nacional de Educación. duyaguari@unae.edu.ec
Fecha de recibo: 27/11/2023 Fecha de aceptación: 05/03/2024