Necesidades
de formación y desafíos en la gestión y liderazgo escolar: Un estudio en
escuelas secundarias de la Ciudad de México
V.
Cruz-Morales*[1],
J.A. Guevara-Valdez[2],
El presente estudio tiene como objetivo analizar las necesidades
de formación que enfrentan los directores escolares de la educación secundaria
en la Ciudad de México. Se centra en los rubros de gestión y liderazgo escolar
como los temas principales de investigación. Este trabajo se realiza por medio
de una metodología etnográfica de enfoque mixto, de observación participante, entrevista
semiestructurada y encuestas. Esta metodología registra las experiencias de los
directores y maestros en una muestra de seis escuelas de una zona escolar, quienes
colaboran en el estudio bajo consentimiento informado. Los principales
resultados obtenidos revelan que las necesidades de profesionalización y
actualización representan una preocupación para el cuerpo directivo de las
escuelas secundarias, debido a las demandas del cargo, cada vez más complejas.
Además, se encuentra que la gestión y el liderazgo se orientan al conocimiento
de la teoría. Se concluye que el liderazgo transaccional prevalece en los
procesos burocráticos y en la cultura organizacional de las escuelas secundarias
y que se gestan cambios en la dirección de los centros escolares para garantizar
mayor participación del profesorado en la toma de decisiones para el buen
funcionamiento de estos.
Palabras clave: formación, liderazgo, gestión
educativa, cultura organizacional, director escolar.
Training needs and school management and leadership challenges: A Mexico City
secondary school study
The present study aims to
analyze the training needs faced by secondary school principals in Mexico City,
focusing on the areas of school management and leadership as the main research
topics. This study was conducted using a mixed-method ethnographic methodology,
involving participant observation, semi-structured interviews, and surveys.
This methodology allowed for documenting the experiences of principals and
teachers in a sample of six schools from one school district, who participated
in the study with informed consent. The main findings reveal that the need for
professionalization and updating remains a concern for the school management
body of secondary schools, due to the increasingly complex demands of the
position. Additionally, it was found that management and leadership are
oriented towards knowledge of theory. It is concluded that transactional
leadership prevails in bureaucratic processes and in the organizational culture
of secondary schools, and that changes are being initiated from the school
leadership to increase teacher participation in decision-making for the proper
functioning of these institutions.
Keywords:
Training, leadership, educational management, organizational culture, school
principal.
En esta investigación se analizan las competencias
actuales de liderazgo y gestión escolar de los directores de educación
secundaria, así como la identificación de las competencias que deben
desarrollar para mejorar sus habilidades directivas y de gestión escolar. Se
busca que los directores escolares sean proactivos en la transformación de la
comunidad educativa que representan y que promuevan la calidad y excelencia
educativa en México.
Para abordar este tema, se utilizan los ejes teóricos
de gestión escolar y estilos de liderazgo. Se destaca la importancia de la
formación en directores escolares mexicanos para mejorar la eficiencia terminal
de la educación secundaria y reducir el rezago educativo que impera en el país.
Por medio de una metodología etnográfica se examinan
las nuevas propuestas en materia educativa que buscan la equidad e igualdad
para toda la población. Se consideran la revalorización y profesionalización del
magisterio; se describen los procesos de evaluación para los ascensos a cargos
de dirección. De acuerdo con (SEP, 2020,
p.27), los directivos escolares seleccionados cumplen con el perfil
profesional, comprometidos con la mejora de las escuelas y su trabajo.
Demuestran honestidad, transparencia, eficiencia y
calidad, como se establece en el Programa Sectorial de Educación 2020-2024 (SEP,
2020, p.27).
En concordancia con Higham et al. (2009), se señala
que la mejora escolar debe estar presidida por un líder: en caso de recaer en
la figura del director escolar, éste debe buscar estrategias innovadoras
aplicables al contexto donde labora, y trabajar en equipo con los docentes,
quienes tienen el contacto directo con la población estudiantil y son el
objetivo de la mejora social. Al fin y al cabo, son los estudiantes quienes
requieren de un acompañamiento pedagógico y diversos estímulos, por parte de
los directivos, para el cumplimiento de una visión común.
Durante muchos años, la educación ha sido una
prioridad en las agendas globales, especialmente en la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Este hecho conmina a la inclusión
de temas como la gestión y el liderazgo en los sistemas educativos de
diferentes naciones, incluyendo México, donde se han establecido en el Artículo
3° Constitucional y la Ley General de Educación.
Sin embargo, el enfoque en la gestión y el liderazgo
ha devenido en una disminución en la autonomía de las autoridades escolares y
los padres de familia; como consecuencia: se ha limitado su capacidad para tomar
decisiones independientes. En lugar de una autonomía verdaderamente
emancipadora, se ha promovido una autonomía democratizada vinculada a la vida
escolar: es la Secretaría de Educación
Pública (SEP) quien otorga cierta
autonomía de gestión a las escuelas (DOF, 2014), pero dentro de límites
establecidos.
Como institución dependiente del gobierno federal, la
SEP ha propuesto una autonomía regulada y acotada al servicio de los fines
pragmáticos (SEP, 2017). Este enfoque se remonta a 1992, cuando la educación
secundaria se designa como nivel educativo obligatorio en México para
modernizar la educación en un entorno complejo y cambiante. No obstante, en la
práctica, esta teoría no se ha traducido en mejoras significativas en las
escuelas.
Durante el sexenio 2012-2018, la gestión educativa en
México se eleva a rango constitucional con el objetivo de mejorar la calidad
educativa, estableciendo metas claras y verificables desde el mandato
ejecutivo. Esto se ve reflejado en la Ruta de Mejora para todas las escuelas de
educación básica, la cual da prioridad a la normalidad mínima de operación, la
mejora del aprendizaje en lectura, escritura y matemáticas, la atención al
rezago y abandono escolar, y la convivencia escolar. Para lograr estas metas,
se establecen condiciones que incluyen la mejora de la infraestructura, el
apoyo financiero, la descarga administrativa, los consejos técnicos escolares y
de zona, el fortalecimiento de la supervisión escolar y los consejos de
participación escolar (SEP, 2013).
No obstante, una de las claves principales de la
reforma de 2013 fue la utilización por parte del INEE de los resultados de las
evaluaciones para crear pautas que orientaran las políticas educativas, con el
objetivo de mejorar tanto la calidad como la equidad en la educación. A pesar
de esto, estas pautas no tienen carácter vinculante ni cuentan con algún
mecanismo que implique consecuencias, ya que se trata de evaluaciones
orientadas hacia la formación y capacitación (Flamand et al., 2020), dejando de
lado la mejora de la calidad educativa que supone disminuir el rezago
educativo.
En contraposición a las prácticas burocráticas en
México, una buena gobernanza contribuye significativamente a mejorar la
autonomía de gestión; propicia estándares de logro más elevados. Este alegato
puede sustentarse según un informe para la OCDE elaborado por Pont Ferrer
(2017), en el que el liderazgo institucional, enfocado en aspectos pedagógicos
y vinculado estrechamente a la gestión educativa, tiene el potencial de
fortalecer los estilos de liderazgo mediante la implementación de estrategias
que promuevan una dirección efectiva de las escuelas con una visión de
sostenibilidad a largo plazo. En este contexto, resulta crucial considerar el
entorno local al desarrollar políticas y programas destinados al liderazgo
escolar.
En México, se busca lograr la gobernanza de las
escuelas mediante la iniciativa en autonomía de gestión por parte de la SEP, por
lo que se requiere una evaluación minuciosa para determinar la viabilidad de la
autonomía de gestión por parte de los líderes escolares guiados por una
política educativa descentralizada, abierta para una gestión eficaz y
transparente (Flores-Flores, 2021). Para que se manifieste la gobernanza en las
escuelas, como señala Santizo (2011), debe existir el componente de la
confianza y la colaboración, bajo un liderazgo compartido y no centralizado. En
este contexto, la participación de los padres de familia, los docentes y los
directores escolares, mediante las relaciones intergubernamentales hace sinergias
para la gestión de recursos en beneficio de las comunidades escolares.
Por lo anterior, es imprescindible desarrollar
acciones garantes de la autonomía de gestión escolar para que la propia escuela
pueda mejorar los servicios que ofrece a la comunidad. Aspecto que presupone un
trabajo arduo, colaborativo y participativo de todos los integrantes de la
comunidad educativa; bajo un liderazgo innovador y transformador que motive a
los docentes a hacer uso de las tecnologías y brinde acompañamiento a los
padres de familia y estudiantes para lograr aprendizajes indispensables para la
vida (UNESCO, 2017).
Por lo tanto, el informe de la UNESCO (2017) se enfoca
en los cinco pilares del ODS 4: acceso, equidad, calidad, aprendizaje a lo
largo de la vida y ciudadanía global. Además, se consideran cuestiones como la financiación de la
educación, la formación de docentes, la tecnología educativa y la educación en
situaciones de emergencia y crisis. Por esta razón, los gobiernos de cada país
están enfocados en el proyecto 2030 para lograr los objetivos.
Es indispensable mejorar la calidad de todo el Sistema
Educativo Nacional Mexicano que atiende a 37.6 millones de estudiantes. En este
orden de ideas, la educación Secundaria General, -que alberga a más de 6.9
millones de estudiantes- es fundamental para la terminación de sus estudios de
educación básica obligatoria, ya sea para continuar con su preparación
académica o para iniciarse en el mundo laboral (INEGI, 2021).
La educación evoluciona y pretende lograr buenos
resultados a través de la apuesta e inversión en la civilidad de los ciudadanos
de cada país -como México- que sigue las recomendaciones de organismos
internacionales como de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), del Fondo de la Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF), y de la Comisión Económica Para América Latina y el
Caribe (CEPAL).
En este sentido, se reconoce la importancia de la
formación continua de los docentes y directivos como actores clave para mejorar
la calidad de la educación en cualquier sociedad; y así ofrecer cambios
disruptivos en las nuevas generaciones. Se trata de convertir un discurso
prometedor en acciones estratégicas y cambios profundos, sustentados en los
pilares de la educación y los Objetivos sostenibles según la agenda 2030,
Por ejemplo, en su investigación Ortega (2016) nos plantea
que los principales aprendizajes obtenidos por los directivos de educación
básica manifiestan el apoyo que reciben de sus maestros como guía para
desempeñar mejor sus funciones son los siguientes: a) la importancia del
trabajo en equipo, que implica una organización eficaz y eficiente del trabajo,
la colaboración constante y una actitud positiva; y b) el concepto de liderazgo
compartido, garante de habilidades como la gestión efectiva de conflictos, el
liderazgo y la toma de decisiones en conjunto por parte de todo el equipo
escolar.
Con el objetivo de sustentar el diagnóstico de la
problemática detectada en la Ciudad de México, en cuanto a la formación de
directores en gestión y liderazgo para mejorar la calidad de las instituciones
educativas, es importante mencionar la ideología de Bolívar (2010). Este
ideario postula que el liderazgo educativo es fundamental para mejorar la
calidad de la educación. Esto se debe a que los líderes educativos tienen la
responsabilidad de establecer una visión clara para la institución, fomentar
una cultura de colaboración y aprendizaje continuo, además de establecer
objetivos claros y medibles para la mejora continua de estrategias viables a
los contextos educativos.
De esta manera, se puede afirmar que las escuelas en
México son biomas ricos y nutridos, con una diversidad de talentos, necesitados
de guía para un mundo globalizado y cambiante. Es decir, el trabajo
colaborativo de los docentes es fundamental para el bienestar de las
comunidades educativas, y el director es clave en este estudio, reconocido no
solo por sus credenciales académicas, sino también por sus paradigmas, su
conciencia de los cambios y su compromiso genuino con la mejora de las
competencias cognitivas de los estudiantes.
Durante el período de la Reforma Educativa
(2013-2018), maestros y directivos de la educación básica buscan espacios y
momentos para continuar con su profesionalización, especialmente en la Ciudad
de México, considerada el centro de la República, por tener accesos y por la
competencia que la profesionalización docente significa. Asimismo, se persiguen
mejoras salariales y ascensos prometidos mediante la evaluación.
Antes de la Reforma Educativa de 2013, los ascensos a
cargos directivos se ejecutan mediante dos mecanismos. El primero consiste en
el uso de relaciones políticas dentro del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación (SNTE) y/o la SEP, lo que se relaciona con el
corporativismo-clientelar (Peraza Guzmán, 2016) y
el tráfico de influencias. El segundo mecanismo, conexo con la estructura
formal, se enfoca en dispositivos institucionales como la Comisión Mixta
Paritaria de Escalafón SEP-SNTE y el Programa Nacional de Carrera Magisterial.
Ambos programas son iniciados con el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (ANMEB-1992). Consisten en concursos para plazas vacantes,
jubilaciones, defunciones y, más adelante, plazas de nueva creación (Ley
General del Servicio Profesional Docente, 2013).
Sin embargo, la movilidad en estos programas es escasa.
Como lo muestran los datos de SEP-SNTE (2015): 90.75% de los cargos se destinan
para maestros frente a grupo, 8.2% para subdirectores y directores, 0.79% para
inspectores y jefes de enseñanza, y solo 0.25% para el nivel más alto del
escalafón, los inspectores generales y jefes de sector (SEP, 2013). Los cargos
directivos son vitalicios.
De este modo, para estimular la constante
actualización de los docentes y así ascender y mejorar sus salarios, se implementa
el programa de carrera magisterial. No obstante, este programa se sustituye por
el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) en 2015. Según la reforma
educativa de 2013-2018, el INEE evaluaría a los docentes idóneos para ocupar
cargos directivos sin perder los niveles ganados en el escalafón.
A pesar de esto, Hernández (2019) señala que el
Programa de Carrera Magisterial desaparece junto con los poderes fácticos que
administran la educación básica en México. Como reconoce la representante
vitalicia Gordillo se da la venta de plazas y el acceso a niveles de carrera
magisterial sin pasar por los filtros establecidos en las diferentes etapas de
las convocatorias anuales, entre otras prácticas cuestionables.
Por consiguiente, según con la Ley General del
Servicio Profesional Docente (LGSPD) y el INEE, se efectúan múltiples filtros
para la admisión, permanencia y promoción de docentes y directivos. Se , apuesta
por la transparencia, la rendición de cuentas a la ciudadanía y la mejora de la
calidad educativa (Ley General del Servicio Profesional Docente, 2013).
Con el propósito de sustentar
esta investigación, se ha adoptado el enfoque de la teoría del liderazgo
transformacional, que se considera el eslabón más alto en la mejora continua de
las organizaciones. En el caso de las escuelas, se ha observado que los cambios
implementados bajo la guía y el acompañamiento de los directivos escolares han
dado resultados positivos. Consecuentemente, se realiza una revisión bibliográfica
que fundamenta las aportaciones sobre los estilos de liderazgo, tomando como
referencia el liderazgo transformacional.
La revisión de la literatura
se enfoca en los procesos de fomento a la conciencia de los trabajadores de las
organizaciones educativas para mejorar la calidad educativa y alcanzar los
objetivos de la misión organizacional, abonando al bienestar común. Se han
consultado particularmente las investigaciones de reconocidos autores como Bass
y Avolio (1995), Burns (1978) y de Leithwood et al. (2009); quienes postulan el
liderazgo transformacional, para el logro
de un objetivo común y mejorar el desempeño personal y profesional.
En el ámbito educativo, se postula
que los líderes desarrollan la capacidad de motivar a sus colaboradores en aras
del rendimiento académico de los estudiantes y proponer metas alcanzables de
mejora continua, movilizando paradigmas y costumbres arraigadas (Ugalde
Villalobos y Canales García, 2016).). En este sentido, el objetivo principal será
mejorar los aprendizajes de los estudiantes tanto cognitivos como
socioafectivos.
Por otro lado, para el logro
de un ambiente laboral saludable y efectivo, es importante conocer la cultura
organizacional. De igual manera, cómo puede influir en el comportamiento de los
miembros de una organización, un líder con habilidades para adentrarse y
mejorar dicha cultura, fomentando el bienestar y el sentido de pertenencia en
la comunidad (Leithwood
et al., 2009).
Asimismo, el liderazgo transformacional
es un modelo en el que el líder se convierte en un agente de cambio e
inspiración para los trabajadores. Este modelo se basa en la creación de una
visión compartida y la comunicación efectiva, así como en el fomento de la
creatividad, la innovación y el desarrollo personal y profesional (Bass, 2000).
Por consiguiente, la teoría
del liderazgo transformacional tiene sus fundamentos en la realidad vivida en
instituciones educativas; contextos en los que los líderes apuestan por los
cambios radicales necesarios para que las escuelas sean efectivas, valoradas
por la sociedad y considerados pilares de transformación para el bienestar
académico y emocional de los niños, adolescentes y jóvenes, que son los sujetos
primordiales de la educación. Estos objetivos son fundamentales para lograr la
integración a la aldea global (Musicco Nombela, 2020).
Adicionalmente, los
directivos transformadores de la cultura organizacional de sus escuelas suelen
ser potenciadores de la confianza y la identidad colectiva, cohesionando sus
distintos estamentos para aumentar las expectativas de resultados alcanzables
propuestos en el plan de mejora escolar de cada una de las escuelas en México.
En contraposición a muchas
organizaciones educativas que aún utilizan
prácticas de liderazgo anticuadas, los verdaderos líderes ya están
implementando un estilo de liderazgo efectivo que no solo movilice hacia
objetivos comunes, sino que también tenga la capacidad de movilizar la
organización escolar hacia mejoras necesarias para lograr resultados tangibles
en el perfil de egreso de los estudiantes y tener un impacto emocional positivo
en toda la comunidad (Valle
Tépatl y Pérez Expósito, 2020).
Otra de las competencias importante
en el liderazgo transformacional es la estimulación intelectual. Esta puede
manifestarse de diversas maneras. El fomento de la creatividad, la promoción del
aprendizaje continuo, la estimulación del pensamiento crítico, el apoyo al
desarrollo personal y profesional de los colaboradores, el desafío a pensar más
allá de lo convencional y desarrollar nuevas ideas y enfoques, llevándolos a
soluciones más efectivas y a la mejora continua son sus indicadores. (indeed, 2022).
En esta línea de
pensamiento, los líderes transformadores inspiran a sus seguidores mediante la
emoción, la pasión y la convicción. Para lograrlo, es fundamental que el líder
tenga una visión clara y atractiva del futuro y sea capaz de transmitirla de
manera convincente mediante la comunicación efectiva, el modelamiento de
comportamiento, el compromiso con los valores y principios de la institución
que lideran, el fomento de la confianza y el establecimiento de metas para
lograr grandes cosas juntos y superar desafíos aparentemente insuperables.
Por otro lado, Spillane y Ortiz (2016) han sugerido
que la docencia no solo debe ser objeto, sino también sujeto del liderazgo.
Esto significa que los profesores se empoderen en la toma de decisiones que
beneficien a la comunidad educativa, en colaboración con la figura de autoridad
que representa a la institución. Es importante comprometer a los padres de
familia y a los estudiantes en este proceso, a fin de garantizar que se tomen
decisiones en beneficio de los aprendizajes y el desarrollo integral de los
estudiantes.
Según las investigaciones realizadas por Sardon Ari
(2017), el liderazgo transformacional de los directores escolares se
correlaciona con un buen desempeño pedagógico del profesorado, así como con una
gestión autónoma, transparente y democrática. El líder transformador influye en
los docentes, los motiva, los estimula, los persuade y los impulsa a trabajar
en equipo con el fin de lograr objetivos comunes y superar desafíos. En
definitiva, el liderazgo transformacional es una herramienta clave en el
mejoramiento de la calidad educativa y el bienestar emocional de toda la
comunidad educativa.
En cuanto a las responsabilidades del líder escolar,
éste debe orientar, entusiasmar y motivar tanto a los estudiantes como a los
docentes, así como planificar de acuerdo con un diagnóstico del contexto para
implementar cambios con visión y misión de corto, mediano y largo plazo.
Además, es fundamental que el líder escolar forme permanentemente competencias
directivas como la comunicación asertiva con todos los miembros de la comunidad
escolar, la empatía, el respeto y el trabajo colaborativo (Vaillant, 2015).
Es importante que la formación de competencias se
realice no solo con una visión disciplinar, sino también interdisciplinaria,
multidisciplinaria e incluso transdisciplinaria. En otras palabras, que incluya
competencias personales, profesionales y técnicas que respondan a los cambios y
retos actuales. Estas competencias deben ser innovadoras y estar enfocadas en
acompañar a la comunidad escolar frente a las herramientas digitales, sin dejar
de lado las dimensiones humanas éticas y profesionales (Sierra Villamil, 2017).
Según Robinson et al. (2014), existe una relación
directa entre el liderazgo y los resultados académicos. Las prácticas de
liderazgo que aportan a resultados académicos positivos incluyen el
establecimiento de metas y expectativas, el desarrollo de liderazgos y
actividades relacionadas con la fijación de objetivos claros, la dotación de
recursos estratégicos, la planificación, coordinación y evaluación de la
enseñanza y del currículo, la promoción y participación en el aprendizaje y
desarrollo de los profesores, y la garantía de un ambiente ordenado y de apoyo.
Es fundamental que los líderes escolares centren sus competencias, trabajo y
acompañamiento en el asunto clave de la enseñanza y el aprendizaje para tener
una mayor influencia en los resultados de los estudiantes.
Existen distintos estilos de liderazgo que pueden ser
utilizados por los directores escolares para guiar a su equipo hacia un
objetivo común. Goleman (2002) describe algunos de ellos en su obra
"Momentos de liderazgo". Entre estos estilos, se encuentra el
liderazgo coercitivo, que puede resultar contraproducente al abusar de la
autoridad y dificultar las relaciones interpersonales. Por otro lado, el
liderazgo inspirador y afiliativo se enfoca en crear un ambiente laboral
saludable basado en la comunicación efectiva.
Además, el liderazgo democrático participativo busca
tomar decisiones en consenso con el equipo, aunque puede presentar desventajas
al postergar decisiones importantes. Por su parte, el liderazgo coach o
capacitador se enfoca en detectar fortalezas y debilidades, ofreciendo
formación y feedback constante mediante el diálogo.
Es importante destacar que, de acuerdo con las ideas
de expertos como James MacGregor Burns (1978), John Kotter (1990) y Warren
Bennis (1989), cada estilo de liderazgo presenta características distintivas y
puede ser más o menos adecuado según las circunstancias. Por tanto, es
fundamental que los líderes escolares estén capacitados para reconocer y aplicar
el estilo de liderazgo más adecuado para cada situación de acuerdo con las
necesidades de la comunidad educativa.
Por esta razón, el Transformador, que inspira a su
equipo a través de una visión compartida y fomenta el desarrollo personal y
profesional de los miembros; mientras
que el Transaccional, que establece objetivos claros y recompensas para el
equipo y se enfoca en la realización de tareas y objetivos. Cada estilo tiene
sus ventajas y desventajas, por lo que un líder efectivo debe ser capaz de
adaptar su estilo a las necesidades de su equipo y de la situación en la que se
encuentran. Para lograr esto, es importante diagnosticar el contexto laboral y
aplicar un enfoque de mejora continua, desarrollando el potencial de los demás,
tal como lo señala Maxwell (2020).
Por otro lado, los estudios de Leithwood et al. (2009)
han demostrado que el liderazgo distribuido y pedagógico puede mejorar
significativamente la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas. Además, se ha
correlacionado con el liderazgo transformacional, que se enfoca en desarrollar
la autoestima, la autoconfianza y la (auto)eficiencia de los colaboradores
mediante la retroalimentación y la ayuda necesaria para alcanzar su máximo
potencial. Es importante destacar que el liderazgo es una competencia que puede
ser entrenada para la efectividad en el contexto educativo.
Esta investigación es mixta y con un enfoque
etnográfico educativo descriptivo de campo, como lo menciona Álvarez (2011). La
recopilación de datos se lleva a cabo mediante técnicas de observación
participante. Además, se realizan entrevistas y encuestas dirigidas a docentes
y directores de educación secundaria en una zona escolar de la ciudad de México.
Las entrevistas semiestructuradas se realizan a partir
de un enfoque cualitativo, con el objetivo de comprender la realidad del
fenómeno social y determinar la necesidad de competencias en la formación que
conduzcan a una gestión directiva eficaz y eficiente para lograr escuelas de
calidad educativa. Estas entrevistas se complementan con encuestas de opción
múltiple con escala de Likert, para determinar el grado y tipo de liderazgo que
los docentes observan en sus centros de trabajo y cómo los directores se
perciben a sí mismos como líderes de centros educativos, procurando un clima
organizacional y bienestar escolar.
La investigación se efectúa en seis escuelas
secundarias de la Zona 10 de la Ciudad de México. Dos encuestas se enfocan en
liderazgo: se aplicaron a los directivos de las escuelas secundarias de esta
investigación. Asimismo, se realiza una encuesta a profesores de esas mismas
secundarias. En la tabla 1 se describen las encuestas aplicadas en las
secundarias, así como cantidad de preguntas y tipo de respuestas. Además, se
indica la cantidad de personas encuestadas y la función que desempeñan en la
institución educativa.
Tabla
1. Tipo de encuestas aplicadas en secundarias de la Ciudad de México
|
Encuesta* |
Preguntas |
Respuestas
con escala Likert* |
Personas
encuestadas |
Función
en la IE* |
||||
|
(MLQ) |
45 |
Nu |
Oc |
No |
Fr |
Si |
6 |
Director |
|
(IPL) |
30 |
A |
B |
C |
D |
E |
6 |
Director |
|
EaD |
20 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
30 |
Docencia |
|
Entrevista
semiestructurada |
7 |
Respuestas
abiertas |
6 |
Director |
||||
*
Donde: MLQ = Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) // IPL =
Inventario de Prácticas de Liderazgo // EaD = Encuesta a Docentes // IE =
Institución Educativa Un = Nunca; Oc= Ocasionalmente; No = Normalmente; Fr =
Frecuentemente y Si = Siempre // A = Raramente o nunca; B = De cuando en cuando;
C = Ocasionalmente; D = A menudo y E = Muy a menudo o siempre // 1 = Totalmente;
2 = Parcialmente; 3 = Poco; 4 = Casi nada y 5= Nada.
Fuente:
Elaboración propia
En cuanto a la encuesta Cuestionario
de Liderazgo Multifactor (MLQ) evalúa tres estilos y comportamientos de
liderazgo diferentes: Transformacional, Transaccional y Pasivo-Evitador. Fue
desarrollado por Bruce J. Avolio y Bernard M. Bass en la década de 1980 y ha
sido ampliamente utilizado en la investigación y la práctica. Los líderes
transformacionales buscan alcanzar mayores niveles de desempeño y crecimiento
personal para lograr resultados; mientras que los líderes transaccionales
intercambian recompensas y castigos con sus seguidores en función de su
desempeño, los líderes pasivos/evasivos no brindan dirección ni apoyo claro a
sus seguidores, evitan tomar decisiones y asumir responsabilidades e intervenir
en los problemas (Bass y Avolio, 1995).
La versión original de MLQ se diseña
para el ámbito empresarial con 45 reactivos divididos en tres factores ya
mencionados: Transformacional, Transaccional y Pasivo-Evitador. El cuestionario
se adapta tanto de la traducción como del ámbito educativo realizado por Moreno-Casado et al., (2021). Además se adecuan las
preguntas al contexto de la escuela mexicana. La validación y confiabilidad de MLQ
aplicado se sustentan en la extensa investigación realizada, que ha implicado
una inversión significativa de tiempo y recursos por parte de la comunidad
investigadora, abordando diversos aspectos y enfoques (Antonakis et al.,
2003, p.263).
El Inventario de Prácticas de
Liderazgo (IPL), desarrollado por James M. Kouzes y Barry Z. Posner en la
década de 1980, conceptualiza el liderazgo como un conjunto de comportamientos
mensurables que pueden ser aprendidos y enseñados. Este enfoque se concentra en
cinco prácticas fundamentales: Modelar el camino, Inspirar una visión compartida,
Desafiar el proceso, Habilitar a otros para que actúen y Alentar el corazón. El
IPL emerge como una herramienta crucial para evaluar la percepción individual y
externa del liderazgo, así como para identificar áreas de mejora en la
aplicación de estas prácticas, que se ha comprobado, a través de
investigaciones continuas, que promueven la efectividad de los líderes (LPI®:
Inventario de prácticas de liderazgo® JAMES M. KOUZES & BARRY Z. POSNER,
2017). Aunque originalmente concebido para entornos empresariales, el IPL se adapta
al contexto educativo mexicano, manteniendo las cinco fases y adecuando las 30
preguntas que componen el instrumento, aunque se modificó la escala de
respuestas de diez a cinco, ya mostrados en la tabla 1.
En fin, la Evaluación a Docentes
(EaD) fue concebida considerando las demandas de la gestión educativa y
académica, centrándose en los recursos y aspectos que inciden en la provisión
de herramientas para que los docentes puedan desempeñarse eficazmente en sus
labores diarias tanto dentro como fuera del aula. Este instrumento fue
estructurado con 20 ítems y una escala Likert de cinco opciones de
respuesta. Asimismo, la entrevista semiestructurada se concibe a partir de la
función de líder que desempeña el director de una institución educativa de
nivel secundaria.
Ahora bien, para tener la confianza
y validez de las tres encuestas, se recurre a la colaboración de dos expertos
en temas de educación y dirección escolar básica pertenecientes al posgrado en
Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación del Instituto
Politécnico Nacional y dos del Centro de Actualización del Magisterio en la
Ciudad de México, quienes aportan sus conocimientos para adecuar y adaptar los
tres cuestionarios mencionados. Además, los mismos expertos piden que se realice
una prueba piloto en dos escuelas secundarias, las cuales no fueran las
destinadas a esta investigación, y que cumplieran con características y
contextos similares a las escuelas secundarias de estudio. Se lleva a cabo una
prueba piloto con dos directores y 15 docentes seleccionados al azar que ofrece
determinar la confiabilidad y validez a los tres instrumentos dando como
resultado una correlación Alpha de Cronbach de 0.79, 0.77 y 0.78 de los
instrumentos mostrados en el orden de la tabla 1 respectivamente.
El modelo etnográfico educativo construye registros
narrativos apoyados en las entrevistas y en los momentos de observación y
convivencia para conocer y entender los contextos individuales y colectivos de
las seis escuelas participantes. Los directivos se eligieron de un diplomado en
Gestión y liderazgo promovido para el Centro de Actualización Magisterial de la
Ciudad de México.
Los directores
seleccionados en la zona 10 consienten el acompañamiento en las visitas sobre
su quehacer y las formas de liderar un centro educativo, en el centro de la
Ciudad de México: zona urbanizada, con los servicios básicos, medios de
transporte, maestros capacitados y con grados académicos, con infraestructura
tecnológica, lo que va respondiendo al perfil de egreso de los discentes de
educación secundaria
Por otro lado, los directivos han enfrentado muchos
retos, antes, durante y después de la pandemia, para poder liderar al equipo de
trabajo y mantener una comunicación asertiva con toda la comunidad escolar.
Tres de los seis directores entrevistados, inician estudios de doctorado en
educación, con motivo de ascenso profesional, incremento de salarios y mejora
de sus escuelas con una fuerte intervención en gestión y liderazgo.
En concomitancia con lo anterior, los resultados
encontrados, se describen por cada escuela, de acuerdo con las entrevistas y
las observaciones realizadas. Se nombran a las escuelas secundarias con letras
que van de la A, B C, D, E, F. Además, se omiten nombres para mantener la
confidencialidad de los sujetos de estudio.
Tabla 2. Presentación de
resultados de entrevistas a los directores de escuelas secundaria de la Ciudad
de México
|
ITEMS |
Secundaria
A |
Secundaria
B |
Secundaria
C |
Secundaria
D |
Secundaria
E |
Secundaria
F |
|
Años en servicio |
Directora 30
años de servicio 17
en dirección por escalafón |
Directora 25
años de servicio 15
en dirección, por escalafón |
Director
con doctorado y 6 años en dirección por selección |
Directora
con doctorado 30 años de servicio y 20 años en dirección por escalafón |
Directora
30 años de servicio y 20 años en dirección por escalafón |
Director
con doctorado y 27 de años de servicio y 8 en dirección por selección |
|
Comunidad educativa |
570
estudiantes 60
personal, docencia, administración y de apoyo |
420
estudiantes 43
personal, docencia, administración y de apoyo |
270
estudiantes 33
personal, docencia, administración y de apoyo |
700
estudiantes 70
personal, docencia, administración y de apoyo |
250
estudiantes 32
personal, docencia, administración y de apoyo |
420
estudiantes 40
personal, docencia, administración y de apoyo |
|
Estilo de liderazgo |
Estilo
de liderazgo transaccional |
Estilo
de liderazgo pasivo-transaccional |
Estilo
de liderazgo pasivo-evasivo |
Estilo
de liderazgo pedagógico, transformacional |
Estilo
de liderazgo transaccional |
Estilo
de liderazgo transaccional y situacional |
|
Nivel académico de planta docente |
El
90% del profesorado con maestría |
El
80% del profesorado con maestría |
El
50% del profesorado con maestría |
El
95% del profesorado con maestría |
El
45% del profesorado con maestría |
El
75% del profesorado con maestría |
|
Objetivo de la dirección |
El
objetivo es abatir el rezago escolar |
El
objetivo es trabajar en la prevención del consumo de drogas |
El
objetivo es trabajar en la corresponsabilidad en normalidad mínima y elevar
el nivel académico. |
El
objetivo es mantener el nivel académico y continuar con la mejora continua de
toda la comunidad escolar |
El
objetivo es trabajar en la prevención de la violencia y consumo de drogas |
El
objetivo es trabajar en la prevención de la violencia y consumo de drogas y
disminuir el rezago escolar |
|
Educación en casa |
80%
de corresponsabilidad de los padres de familia |
50%
de corresponsabilidad de los padres de familia |
50%
de corresponsabilidad de los padres de familia |
90%
de corresponsabilidad de los padres de familia |
50%
de corresponsabilidad de los padres de familia |
60%
de corresponsabilidad de los padres de familia |
Fuente:
Elaboración propia a partir de los resultados de las entrevistas a directivos
escolares.
En el análisis de la Tabla 2, las
entrevistas y encuestas al directivo y docentes de la secundaria D, demuestran
que el trabajo colaborativo de los docentes beneficia a los estudiantes. Se
resalta la labor que hace la directora a favor de la mejora académica. Se
supervisa y acompaña al profesorado. Se persigue altos estándares de calidad,
respetando y superando la normalidad mínima que marca la Secretaría de
Educación Pública y los planes de estudio de la Nueva Escuela Mexicana de
acuerdo al perfil de egreso del estudiantado.
En contraste, en la secundaria E los resultados
encontrados en las entrevistas y encuestas determinan que existe una débil
comunicación y motivación escolar. Constantes cambios de profesores y el
reciente ingreso de la persona ocupando el cargo de dirección, revelan poco
trabajo colaborativo y acompañamiento por parte del director; acarrean un bajo
nivel académico de los estudiantes; provocando actitudes negativas para el
centro educativo.
En cuanto a la secundaria F, se identifica, por un
lado, que el director encuentra dificultades en la gestión y liderazgo de la
escuela a su cargo; por otro, la existencia de grupos de poder de profesores.
Además, los resultados de la encuesta indican poca resiliencia en los cambios
propuestos por la nueva dirección demostrando que este no tiene poder de
convocatoria. Sin embargo, los resultados señalan que el director cuenta con
las capacidades necesarias para llevar a cabo en buenos términos las funciones
de dirección escolar, además, conoce la normatividad y tiene conocimiento de su
aplicación.
El análisis general de los seis centros educativos
estudiados percibe que los procesos burocráticos llegan a abarcan el mayor
tiempo de las actividades que desempeñan los directores escolares. La dirección
entonces se apoya en gran medida en el personal de subdirección para que las
funciones académicas marchen bien en el interior de la escuela. Los directores
escolares cada vez presentan mayores credenciales académicas tanto por una
cuestión personal y profesional con la finalidad de aumentar sus ingresos
salariales como para ascender en la carrera magisterial. Los niveles académicos
de posgrado enfocados a la educación manifiestan una oportunidad para las
autoridades educativas federales y estatales para aumentar niveles de calidad
en la educación mexicana.
A pesar de los niveles académicos de los directores,
así como de docentes, no se refleja la mejora del nivel educativo de los
estudiantes. Esta disyuntiva debe ser estudiada a fondo para crear una dinámica
social, ya que los directores escolares y docentes no pueden ser los únicos
actores que aumenten el nivel educativo. Se requiere un trabajo integral a
partir de la familia, círculos cercanos de los estudiantes, oportunidades de
entretenimiento sano, oportunidades de desarrollar actividades físicas,
culturales, artísticas entre otras acciones que se gestionen y promuevan desde
el estado. La corresponsabilidad en la educación escolar tendría que ser
integral desde el estado, las autoridades educativas, cuerpo académico escolar
y padres de familia.
Por último, en lo que respecta a la interacción directores-docentes,
se concluye que los directivos escolares están mejorando progresivamente en la
distribución del liderazgo entre sus colaboradores. Aunque se evidencia un
predominio del liderazgo transaccional, caracterizado por el intercambio de
favores, este enfoque parece ser efectivo para aquellos que se benefician de
él. Sin embargo, la mayoría de los docentes no han experimentado este tipo de
favorecimiento y, por el contrario, perciben un ambiente laboral menos dinámico
en términos de motivación y sentido de pertenencia hacia la escuela secundaria
donde se labora, esto como resultado de la investigación.
Gracias a la aplicación de la Etnografía Educativa
como metodología, se puede observar y entrevistar a los sujetos de estudio como
son los directores escolares, responsables de la mejora educativa de las
escuelas secundarias de México. A pesar de las problemáticas que se viven en el
interior de las escuelas observadas de manera directa, mediante la observación
participante, entrevistas semidirigidas y encuestas para conocer las
necesidades de formación en gestión y liderazgo de los directivos escolares,
líderes en proceso de cambios, se está gestando una mejora educativa.
Primeramente, la problemática que se identifica es la
práctica de los estilos de liderazgo y los obstáculos que enfrentan los
directores escolares en la puesta en acción de la gestión y liderazgo. Esto a
la luz de los procesos burocráticos, académicos, socioeconómicos,
socioemocionales de la comunidad educativa en general; que son responsables de
dirigir.
Se concluye que los directores escolares construyen redes
interpersonales con el cuerpo académico, con la finalidad de abonar a la
distribución del liderazgo en las actividades de la organización endógena de
las escuelas para su mejor funcionamiento. Sin embargo, la necesidad de
formación de lideres transformacionales en el sector educativo, requiere una
atención asertiva para convertir a escuelas rezagadas en escuelas eficaces. Con
la suma de los esfuerzos de los actores educativos el resultado no será una
utopía sino una realidad.
Adicionalmente, el notorio ascenso académico,
profesional y laboral deviene cambios en los directivos escolares para que no
solo se busque el beneficio personal, sino también el liderazgo en la gestión
pedagógica que impulse cambios cualitativos y cuantitativos en el perfil de
egreso de los estudiantes de educación secundaria.
Vale la pena insistir en la comunicación con los
padres de familia como estrategia para generar confianza y corresponsabilidad en
el acompañamiento de la mejora educativa de los discentes e ir implementando
estrategias de involucramiento y concienciación para la suma de esfuerzos y que
los pilares de la educación según la UNESCO se fortalezcan a diario, fomentando
el respeto, la colaboración, la innovación, la profesionalización de la
plantilla docente. Estos aspectos contribuyen a la mejora educativa con cambios
de paradigmas, evolución en la gestión y liderazgo en los centros educativos.
Asimismo, se recomienda romper paradigmas y apostar
por estrategias acordes al contexto actual: en el que confluyen estudiantes avanzados
en el uso de las herramientas digitales. Los directivos deben gestionar
infraestructura tecnológica para las aulas. Deben trabajar de manera
mancomunada con las familias educando para la paz, para la convivencia sana y
pacífica, la felicidad. En fin, en el equilibrio en este espacio terrenal en
donde cohabitamos con la naturaleza de una manera sustentable y sostenible no
solo en teoría sino en la vida real.
Por último, se recomienda la revalorización y la
profesionalización del magisterio y directores de escuelas secundarias en la
Ciudad de México. Esto implica evaluar y reconocer el trabajo de los maestros,
así como promover su formación continua para mejorar sus habilidades de
liderazgo y gestión escolar para que el cargo de dirección sea rotativo por
periodos de tiempo. De esta manera, los líderes escolares seleccionados buscarán
estrategias para la mejora de las escuelas. Trabajaran de manera honesta y
transparente; siendo fundamental la vivencia del trabajo colaborativo entre los
directores y los docentes, ya que estos últimos tienen un contacto directo con
los estudiantes y son clave para un verdadero impacto social desde la educación;
alineándose con las estrategias nacionales de equidad, igualdad e inclusividad para
el abatimiento del rezago escolar de las escuelas secundarias en México.
Antonakis, J., Avolio, B.J., y Sivasubramaniam, N.
(2003). Context and Leadership: An examination of the
nine-factor full-range Leadership theory using the Multifactor Leadership
Questionnaire. Leadership Quarterly, 14, 261-295.
Álvarez, Carmen. (2011). El interés de la etnografía
escolar en la investigación educativa. Estudios pedagógicos (Valdivia), 37(2),
267-279. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052011000200016
Bass, B. (2000). Liderazgo y organizaciones que aprenden.
Actas del III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos.
ICE Universidad de Deusto
Bass, B., y Avolio, B. (1995). Transformational
leadership development. Manual for the MultifactorLeadership Questionnaire.
Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Bolívar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la
mejora: una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas.
Individuo y Sociedad, 9(2).
https://doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol9-issue2-fulltext-112
Burns, J.M. (1978). Leadership.
New York: Harper & Row.
DOF 2014. ACUERDO número 717 por el que se emiten los
lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar. Viernes 7 de marzo
de 2014. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014#gsc.tab=0
Flamand, L., Arriaga, R., y Santizo, C. (2020). Reforma
educativa y políticas de evaluación en México, ¿instrumentos para abatir el
rezago escolar y promover la igualdad de oportunidades?. Foro internacional,
60(2), 717-753. Epub 14 de agosto de 2020.https://doi.org/10.24201/fi.v60i2.2737
Flores-Flores, H. (2021). La gestión educativa, disciplina
con características propias. Dilemas contemporáneos: educación, política y
valores, 9(1). https://doi.org/10.46377/dilemas.v9i1.2832
Goleman,
D. (2002). Liderazgo: El poder de la inteligencia emocional. Barcelona,
España. Editorial Kairós.
Hernández, M. (2019). Reforma educativa y necesidades de
formación de los directores de educación primaria en el Estado de México. RIDE
Revista Iberoamericana Para La Investigación y El Desarrollo Educativo, 9(18),
153–183. https://doi.org/10.23913/ride.v9i18.416
Higham, R., Hopkins, D., y Matthews,
P. (2009). System Leadership In Practice. McGraw-Hill Education.
INEE. (2015). Evaluación del diseño de la oferta de formación
continua del servicio profesional docente.
https://www.inee.edu.mx/portalweb/suplemento12/evaluacion-formacion-continua-del-spd.pdf
INEGI. (2021). Censo de Población y Vivienda 2020. Ciudad de
México, México.
indeed. (2022, diciembre). Qué es el liderazgo transformacional:
definición y ejemplos. https://mx.indeed.com/orientacion-profesional/desarrollo-profesional/liderazgo-transformacional-definicion-ejemplos
Leithwood, K., Mascall, B., y
Strauss, T. (2009). Distributed leadership according to the evidence. EEUU.
Editorial Routledge Press.
Ley General del Servicio Profesional Docente 2013, de 11 de
septiembre, que establece los criterios, los términos y condiciones para el
Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia en el Servicio. DOF: 11/09/2013.
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313843&fecha=11/09/2013#gsc.tab=0
Maxwell, J. (2020). The Leader's
Greatest Return: Attracting, Developing, and Multiplying Leaders. HarperCollins
Leadership.
Moreno-Casado, Héctor, Leo, Francisco M, López-Gajardo,
Miguel A, García-Calvo, Tomás, Cuevas, Ricardo, & Sánchez-Oliva, David.
(2021). Adaptación y validación de la escala de liderazgo MLQ-5X al contexto
educativo español. Anales de Psicología, 37(2), 311-322. Epub 21 de junio de
2021.https://dx.doi.org/10.6018/analesps.37.2.425351
MUSICCO NOMBELA, D. (2020). La globalización, repensar
McLuhan en el siglo XXI. Revista Comunicación y Hombre, 18, 13-15.
Ortega, M. (2016). Los directores aprendiendo de sus
maestros. Psicogente, 19(36), 217-226. http://doi.org/10.17081/psico.19.36.1293
Peraza Guzmán, A. (2016). La reforma educativa, realidades y
perspectivas. El fracaso del normalismo y la implementación de nuevas políticas
en el ejercicio de la docencia en México. Revista In Jure Anáhuac Mayab.
5(9), 108-131. http://injure.anahuacmayab.mx/index.php/injure/article/view/24/25
Pont Ferrer, B. (2017). Reformas educativas: el caso del
liderazgo escolar en perspectiva comparada. Universidad Complutense de Madrid.
Madrid, España. [Tesis doctoral]. https://eprints.ucm.es/45556/1/T39403.pdf
Robinson, V., Lloyd, C., & Rowe, K. J. (2014). El impacto
del liderazgo en los resultados de los estudiantes: Un análisis de los efectos
diferenciales de los tipos de liderazgo. REICE. Revista Electrónica Iberoamericana
Sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación, 12(4), 13–40.
https://repositorio.uam.es/handle/10486/663297
Santizo Rodall, C. (2011). Gobernanza y participación social
en la escuela pública. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16(50),
751–773.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662011000300005&lng=es&tlng=es.
Sardon Ari, D. (2017). Liderazgo transformacional y la
gestión escolar en instituciones educativas primarias. Revista de
Investigaciones Altoandinas - Journal of High Andean Research, 19(3),
295–304. https://doi.org/10.18271/ria.2017.294
SEP. (2013). Programa Nacional de Carrera Magisterial. 01
de enero de 2013.
https://www.gob.mx/sep/acciones-y-programas/programa-nacional-de-carrera-magisterial
SEP. (2017). La Autonomía curricular en el Nuevo Modelo
Educativo.
https://www.gob.mx/sep/documentos/la-autonomia-curricular-en-el-nuevo-modelo-educativo
SEP, (2020). Programa Sectorial de Educación 2020-2024.
https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_accion_files/3046.pdf
SEP-SNTE. (2015). Programa Nacional de Carrera Magistral.
Lineamientos Generales (2011). https://www.gob.mx/sep/documentos/lineamientos-generales-programa-nacional-de-carrera-magisterial
Sierra Villamil, G. (2017). Liderazgo educativo en el siglo
XXI, desde la perspectiva del emprendimiento sostenible. Revista EAN, 81(Julio-Diciembre),
111–128. https://doi.org/10.21158/01208160.n81.2016.1562
Spillane, J., y Ortiz, M. (2016). Perspectiva distribuida
del liderazgo y la gestión escolar: implicancias cruciales. En J. Weinstein
(Ed.), Liderazgo educativo en la escuela nueve miradas, 155-176, Santiago,
Chile. Universidad Diego Portales.
The Leadership Challenge, y John
Wiley & Sons, Inc. (2017). LPI®: Inventario de prácticas de liderazgo® JAMES
M. KOUZES & BARRY Z. POSNER (Informe de evaluación individual). https://www.leadershipchallenge.com/LeadershipChallenge/media/SiteFiles/resources/sample-reports/tlc-lpi-360-spanish-v5.pdf
Ugalde Villalobos, M. E., & Canales García, A. (2016). El
liderazgo académico, comunicación asertiva y motivación. Revista Ensayos
Pedagógicos, 11(2), 45-61. https://doi.org/10.15359/rep.11-2.2
UNESCO. (2017). Educación 2030: Declaración de Incheon y
Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.
París, Francia: UNESCO.
Vaillant, D. (2015). Liderazgo escolar, evolución de
políticas y prácticas y mejora de la calidad educativa. Documento encargado
para el Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2015, Educación para todos
2000-2015: logros y desafíos. In Education for All Global
Monitoring Report 2015. ED/EFA/MRT/2015/PI/9.
https://doi.org/10.13140/RG.2.1.4047.3126
Valle Tépatl, S., y Pérez Expósito, L. (2020). La mejora
continua de la educación Principios, marco de referencia y ejes de actuación. Comisión
Nacional para la Mejora Continua de la Educación. México.
[1] Instituto Politécnico Nacional (IPN), Sección de
Estudios de Postgrado e Investigación (SEPI) de la Escuela Superior de Comercio
y Administración Unidad Santo Tomás (ESCA UST). Correo electrónico: vcmorales217@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8224-517X
[2] Instituto Politécnico Nacional (IPN), Centro
Interdisciplinario de Investigaciones y Estudios sobre Medio Ambiente y
Desarrollo (CIIEMAD), https://orcid.org/0000-0002-9546-9308
Fecha de recibo: 26/06/2023 Fecha de aceptación: 05/03/2024